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摘 要：在京津冀基础教育协同发展战略之下，区域教育既面临发展机遇又面临治理挑战，在深度推进内涵发展的进程中，由于建立U-A-S合作项目，引进大量首都优质教育资源，原有的“教育行政与学校二元管理结构”转型为“大学——教育行政——中小学多元主体协同的治理结构”，从教育管理走向教育治理，教育行政部门从专业领域转变自身职能，通过建立自主发展机制、互动柔性机制、结果定向机制等，使得这种全新教育治理理念下的学校内涵发展机制真正得以形成，从而为区县层面的教育改革提供了一种新的范式。
关键词：区域教育;京津冀协同发展;内涵发展;治理机制
中图分类号：G472 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2019）21/24-0057-04
京津冀基础教育协同发展是指在国家发展战略推动之下，以促进教育高位均衡发展为导向，以区域推进学校内涵发展为目标，以中小学为研究主体和实施对象，以北京高校研究者为专业支撑，引进优质教育资源，培育三方联动机制，构建区域教育发展支持服务体系，形成京津冀目标同向、措施一体、优势互补、互利共赢的教育协同发展新格局。随着学校发展进入内涵式发展阶段，为了回应教育变革的复杂性、动态性和多样性，河北省邢台市桥西区自2013年始，相继引进北师大、首师大、北京教科院等高校专家资源，对接北京教研部门、首都名校，构建起大学——教育行政——中小学校三方协商对话、协同行动的合作机制，形成组织间互动式的引导、控制和指导的新型结构形式，通过这种全新的多元协作网络，真正推动了区域学校的深层变革。笔者试图以质性研究的方法，对如何建立三方协调的运行体系、建立循序渐进的协同发展机制等问题进行深描，从专业领域内视角探究“教育行政与学校二元管理结构”转型为“大学——教育行政——中小学多元主体协同的治理结构”下，区县层面教育治理的内在机制和实施路径。
一、自主发展机制：形成学校内涵发展的动力源
学校进入内涵式发展阶段，发展动力的转换是最深层次的转换，即由贯彻上级行政要求式的执行机制，转向以校本研究为动力的学校发展机制。而传统学校制度的一个主要特点就是它的依附性，学校是行政部门的附属机构，长期处于依附性发展状态、缺乏办学自主性。而在京冀基础教育协同发展的背景下，如何撬动学校发展的自主性、强化学校发展的主体意识、促动学校真正形成内在发展机制和动力？笔者认为，要遵循学校发展的周期规律，从个性化的需求驱动、支持性的发展战略、跟进式的专业指导等方面构建起学校发展的动力运行机制。
（一）学校个性化的需求驱动
知识分享和集体认同是推进积极变革的强大力量、是变革的核心元素。邢台市桥西区教育局以两个支点撬动学校变革的动机，一是构建学习文化，高站位、高密度聘请大批学者专家到本地讲学、做报告，让校长和教师在学习中反思自身问题，形成教育改进的集体责任感;二是提供情景学习机会，分批次带领校长赴先进地区学习、考察，让校长走进取得改革成效的学校，在变革的实际环境中汲取自身变革的动力和信心。行政治理的显著特征就是分权，在京冀合作项目中采取“双向自主选择”，将项目的参与权、选择权让渡于学校，将决策的话语权交还学校，同时兼顾了不同类型学校发展的不同需求，学校办学的主动性和主体意识明显增强。有需求，才有动力，个性化的发展目标，基于需求的改进策略，成为催生学校内在发展的强大动力。
（二）行政支持性的发展战略
在中国，学校经历发展变革后为何变化不大，究其原因，是因为一些变革仅仅停留在简单、浅层、短期的任务上。与外延发展重发展规模、设施设备、办学条件等硬件扩张相比，内涵发展更加注重办学方向、过程管理、提高质量等软件深化，短期内难见成效。为此，邢台市桥西区与北京高校专家开展合作研究，与北京中小学名校进行深度对接，组建了多个“U-A-S京冀学校发展共同体”（其中 U代表大学University，A代表教育行政部门Administration，S代表中小学 School）。由于这种以“项目长期合作的方式、相对固定专家的指导、基于学校发展需求的跟进”为特征的新型协同机制的建立，教育局对学校内涵发展不再“操之过急”、不再追求“立竿见影”，使得学校和教师都能够静下心来沉浸于研究和实践过程。
（三）大学跟进式的专业指导
我国教育改革中采用最多的变革工具是行政命令，而在能力建设、制度变革、管理机制等方面比较匮乏，没有充足的内外部教育资源的支持，没有大量的培训和改革能力的提升等，学校的自主发展就很容易触礁或搁浅。大学专家的理论和资源为基层学校内涵发展提供可持续的专业支撑，他们掌握系统的理论与研究方法，可以根据学校发展阶段提供适切的方案、运用有效的方法解决困扰教育变革的深层问题。因此，他们的指导更能贴近学校和教师的实际需求，更能契合学校和教师的心理感受，最主要的是专家可以从专业角度遵循人和事的发展规律。从区域学校整体改进成效来看，大学专家正是从学校的实际问题出发，以前沿理论研究为支撑，以项目实践研究为载体，带领校长教师团队不断深入探索，使得学校变革的动力更为持续。同时，由于高端专业人员的介入，校长和教师得到常规性专业援助，学校变革实践的研究品质得以真正提升。
二、互动柔性机制：构建组织结构运行的新方式
随着三方合作的深入推进，原有的直线式、集权式、职能部门式的管理机构体系，存在信息传递慢、适应性差等弊端日益凸显，在一定程度上影响了项目管理的效率。因此，必须转变一直沿襲的依靠权力、影响力的管理方式，建立柔性管理机制（即采用非强制性方式，在员工心目中产生一种潜在说服力，从而把组织意志变成个人自觉行动的管理），激发学校内在潜力，统筹各方力量，增进互动协同，提高学校内涵发展中应对复杂而多变局面的适应性。
（一）组织结构的网络化：由行政指令转向有机协调 政府主导型变革之所以面临许多问题和困境，主要是因为组织中心传递信息单一化，各方互动沟通不够。当前，教育行政管理需转向建构开放的相互联通的网络化的治理体系成为教育发展的必然要求。例如：把原来“专家——教育局——校长——教导主任——教研组——教师”逐级传达的组织方式，调整为“专家——教研组——教师”直接对话，行政人员主要负责外部协调和宏观管理，管理的层级结构纵向管理压缩，横向管理扩张，形成网络型组织，使教师和团队获得独立处理问题的能力，独立履行职责而不必层层请示。大学专家与一线教师的互动更为快捷、更为方便、更为灵活，专家会依据学校的实际需求和教师的教学困惑，量身定制解决方案，三方各自发挥作用，相互联系与沟通，形成一个协调有机的整体。
（二）专业共同体的组织化：由依赖指导转向能力建设
行政领导的工作主要是加强组织中人们的技能和知识，并围绕这些技能和知识创设一个共同的文化期望，通过建立有效的人际交往，将各种各样分散的组织部分整合起来，使个人承担起为集体成果作贡献的责任。以邢台市桥西区为例，全区以组建专业共同体的方式，从三个层面建构了区内学校内涵发展的组织结构。从宏观层面，按照“组内同质”的原则组建了N个项目组，辐射带动区内所有学校“抱团发展”;从中观层面，以学科为单位每个项目组又建立了N个校际教研共同体，校际间每月开展“同课异构”、专题研修等，资源共享，研究同步;从微观层面，以学校内部教研组为依托，选拔学科骨干教师成立校内学习实践共同体，作为参与课例研究的主体。在持续进行的探索和行动研究过程中，各个层面的共同体在各自领域开展合作，专家并不是直接给学校某个现成的模式或经验，而是给予方向、方法、支架，以期让校长和教师真正增长自身能力。
（三）互动回应的即时性：由单一主体转向动态变革
学校内涵发展是一项复杂的、综合性的系统工程，柔性管理强调跳跃和变化、速度和反应、灵敏与弹性，对于处理动态变化之中、难度大、复杂程度高的问题，柔性管理的适应性更强。在学校不同的发展阶段，专家会随即做出战略调整，即使在同一发展阶段，专家也会依据教师或校长参与活动的反馈做出相应调整，而学校也会对变化中的状态或专家提出的要求进行即时调整，这是一个互动、交互的过程。专家往往能够洞悉下一步前进的方向，识别潜在的未知需要，进而预见变化并自动应付变化，而且专家团队内部也会基于学校的发展需求而做出相应的调整。教育变革的主体不是单一的，变革中要把握教育变革主体复杂和动态变革的相互关系，提高不同主体的责任意识与能力，增强互动回应、即时调整、多方协同以形成发展合力，是推进学校内涵发展和取得最终成效的重要保证。
三、结果定向机制：重构学校内涵发展的评价观
当前以县为主的教育管理体制下，学校办学主要还是政府取向、缺少校本取向。因此，在京冀教育多主体协同发展机制之下，教育行政部门作为教育治理体系的主导者，要传递出一种全新的治理理念——不是让学校按照政府的要求去应付检查、完成任务，而是由行政依循学校实际发展进程去做宏观管理、转变评价导向，以更好地适应学校内涵的动态发展变化。
（一）转变整齐划一的评价方式
现行的教育评价主要分为三类，一类是上级教育评估，包括省市教育督导、教学评估、义务教育均衡县验收等以县级政府为对象的评估检查;第二类是上级评比授牌，包括省市标准化学校、素质教育示范校等以学校为对象的评比验收;第三类是区县本级年度考核，也包括日常单项检查（食堂卫生、校园安全）和专项检查（教学视导、素质教育）等。
（二）建立结果定向的评价机制
区县教育行政部门则可以制定出台本土化的评价标准，建立切实可行的指向内涵发展、指向“人”的评价机制。特别是在课程建设、教师队伍、学生素质等行动取向和持续改进的发展过程中，必须根据结果进行评估，而不是按照目的。如：组织区域教育发展校长论坛，承办“全国中小学课堂教学重构研讨会”，举办课改展示评比和校本课程展演等，有效地将评价对象指向学生发展、教师状态和学校变化。这种结果定向的评价机制，旨在使学校能在一个相对宽松，不用急于应付评估的组织氛围中去探寻真正有意义的发现，使学校明白内涵发展的真正意义在于提高自身治校能力，而不是以证明自身能力为目标。
参考文献：
[1]徐冬青.公共治理：现代学校制度建设“新探索”[M].南京：江苏教育出版社，2011.
[2]史蒂芬·奥斯本.新公共治理[M].北京：科学出版社，2016：17.
[3]迈克尔·富兰.变革的挑战——学校改进的路径与策略 [M].北京：北京大学出版社，2013.
[4]李春玲.关于政府主导学校变革的教师问卷调查与分析[J].教师教育研究，2007，（2）.
[5]操太圣，卢乃桂.挑战、支持与发展：伙伴协作模式下的教师成长[J].教育研究，2006，（10）：27～31.
[6]高书国.新时代中国教育改革内在逻辑与政策建议 [J].国家教育行政学院学报，2018，（1）.
[7]王大泉.践行“新四化”推进教育体系整体创新[J].国家教育行政学院学报，2017，（9）：3～9.
[8]波·达林.理论与战略：国际视野中的学校发展[M].北京：教育科學出版社，2002.
[9]尹后庆.伙伴合作教研的创新价值：教育内涵发展背景下对教师成长途径的有效探索[J].上海教育科研，2011，（02）：68.
[10]陈孝彬，高洪源.教育管理学[M].北京：北京师范大学出版社，2008：372.
关键词：区域教育;京津冀协同发展;内涵发展;治理机制
中图分类号：G472 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2019）21/24-0057-04
京津冀基础教育协同发展是指在国家发展战略推动之下，以促进教育高位均衡发展为导向，以区域推进学校内涵发展为目标，以中小学为研究主体和实施对象，以北京高校研究者为专业支撑，引进优质教育资源，培育三方联动机制，构建区域教育发展支持服务体系，形成京津冀目标同向、措施一体、优势互补、互利共赢的教育协同发展新格局。随着学校发展进入内涵式发展阶段，为了回应教育变革的复杂性、动态性和多样性，河北省邢台市桥西区自2013年始，相继引进北师大、首师大、北京教科院等高校专家资源，对接北京教研部门、首都名校，构建起大学——教育行政——中小学校三方协商对话、协同行动的合作机制，形成组织间互动式的引导、控制和指导的新型结构形式，通过这种全新的多元协作网络，真正推动了区域学校的深层变革。笔者试图以质性研究的方法，对如何建立三方协调的运行体系、建立循序渐进的协同发展机制等问题进行深描，从专业领域内视角探究“教育行政与学校二元管理结构”转型为“大学——教育行政——中小学多元主体协同的治理结构”下，区县层面教育治理的内在机制和实施路径。
一、自主发展机制：形成学校内涵发展的动力源
学校进入内涵式发展阶段，发展动力的转换是最深层次的转换，即由贯彻上级行政要求式的执行机制，转向以校本研究为动力的学校发展机制。而传统学校制度的一个主要特点就是它的依附性，学校是行政部门的附属机构，长期处于依附性发展状态、缺乏办学自主性。而在京冀基础教育协同发展的背景下，如何撬动学校发展的自主性、强化学校发展的主体意识、促动学校真正形成内在发展机制和动力？笔者认为，要遵循学校发展的周期规律，从个性化的需求驱动、支持性的发展战略、跟进式的专业指导等方面构建起学校发展的动力运行机制。
（一）学校个性化的需求驱动
知识分享和集体认同是推进积极变革的强大力量、是变革的核心元素。邢台市桥西区教育局以两个支点撬动学校变革的动机，一是构建学习文化，高站位、高密度聘请大批学者专家到本地讲学、做报告，让校长和教师在学习中反思自身问题，形成教育改进的集体责任感;二是提供情景学习机会，分批次带领校长赴先进地区学习、考察，让校长走进取得改革成效的学校，在变革的实际环境中汲取自身变革的动力和信心。行政治理的显著特征就是分权，在京冀合作项目中采取“双向自主选择”，将项目的参与权、选择权让渡于学校，将决策的话语权交还学校，同时兼顾了不同类型学校发展的不同需求，学校办学的主动性和主体意识明显增强。有需求，才有动力，个性化的发展目标，基于需求的改进策略，成为催生学校内在发展的强大动力。
（二）行政支持性的发展战略
在中国，学校经历发展变革后为何变化不大，究其原因，是因为一些变革仅仅停留在简单、浅层、短期的任务上。与外延发展重发展规模、设施设备、办学条件等硬件扩张相比，内涵发展更加注重办学方向、过程管理、提高质量等软件深化，短期内难见成效。为此，邢台市桥西区与北京高校专家开展合作研究，与北京中小学名校进行深度对接，组建了多个“U-A-S京冀学校发展共同体”（其中 U代表大学University，A代表教育行政部门Administration，S代表中小学 School）。由于这种以“项目长期合作的方式、相对固定专家的指导、基于学校发展需求的跟进”为特征的新型协同机制的建立，教育局对学校内涵发展不再“操之过急”、不再追求“立竿见影”，使得学校和教师都能够静下心来沉浸于研究和实践过程。
（三）大学跟进式的专业指导
我国教育改革中采用最多的变革工具是行政命令，而在能力建设、制度变革、管理机制等方面比较匮乏，没有充足的内外部教育资源的支持，没有大量的培训和改革能力的提升等，学校的自主发展就很容易触礁或搁浅。大学专家的理论和资源为基层学校内涵发展提供可持续的专业支撑，他们掌握系统的理论与研究方法，可以根据学校发展阶段提供适切的方案、运用有效的方法解决困扰教育变革的深层问题。因此，他们的指导更能贴近学校和教师的实际需求，更能契合学校和教师的心理感受，最主要的是专家可以从专业角度遵循人和事的发展规律。从区域学校整体改进成效来看，大学专家正是从学校的实际问题出发，以前沿理论研究为支撑，以项目实践研究为载体，带领校长教师团队不断深入探索，使得学校变革的动力更为持续。同时，由于高端专业人员的介入，校长和教师得到常规性专业援助，学校变革实践的研究品质得以真正提升。
二、互动柔性机制：构建组织结构运行的新方式
随着三方合作的深入推进，原有的直线式、集权式、职能部门式的管理机构体系，存在信息传递慢、适应性差等弊端日益凸显，在一定程度上影响了项目管理的效率。因此，必须转变一直沿襲的依靠权力、影响力的管理方式，建立柔性管理机制（即采用非强制性方式，在员工心目中产生一种潜在说服力，从而把组织意志变成个人自觉行动的管理），激发学校内在潜力，统筹各方力量，增进互动协同，提高学校内涵发展中应对复杂而多变局面的适应性。
（一）组织结构的网络化：由行政指令转向有机协调 政府主导型变革之所以面临许多问题和困境，主要是因为组织中心传递信息单一化，各方互动沟通不够。当前，教育行政管理需转向建构开放的相互联通的网络化的治理体系成为教育发展的必然要求。例如：把原来“专家——教育局——校长——教导主任——教研组——教师”逐级传达的组织方式，调整为“专家——教研组——教师”直接对话，行政人员主要负责外部协调和宏观管理，管理的层级结构纵向管理压缩，横向管理扩张，形成网络型组织，使教师和团队获得独立处理问题的能力，独立履行职责而不必层层请示。大学专家与一线教师的互动更为快捷、更为方便、更为灵活，专家会依据学校的实际需求和教师的教学困惑，量身定制解决方案，三方各自发挥作用，相互联系与沟通，形成一个协调有机的整体。
（二）专业共同体的组织化：由依赖指导转向能力建设
行政领导的工作主要是加强组织中人们的技能和知识，并围绕这些技能和知识创设一个共同的文化期望，通过建立有效的人际交往，将各种各样分散的组织部分整合起来，使个人承担起为集体成果作贡献的责任。以邢台市桥西区为例，全区以组建专业共同体的方式，从三个层面建构了区内学校内涵发展的组织结构。从宏观层面，按照“组内同质”的原则组建了N个项目组，辐射带动区内所有学校“抱团发展”;从中观层面，以学科为单位每个项目组又建立了N个校际教研共同体，校际间每月开展“同课异构”、专题研修等，资源共享，研究同步;从微观层面，以学校内部教研组为依托，选拔学科骨干教师成立校内学习实践共同体，作为参与课例研究的主体。在持续进行的探索和行动研究过程中，各个层面的共同体在各自领域开展合作，专家并不是直接给学校某个现成的模式或经验，而是给予方向、方法、支架，以期让校长和教师真正增长自身能力。
（三）互动回应的即时性：由单一主体转向动态变革
学校内涵发展是一项复杂的、综合性的系统工程，柔性管理强调跳跃和变化、速度和反应、灵敏与弹性，对于处理动态变化之中、难度大、复杂程度高的问题，柔性管理的适应性更强。在学校不同的发展阶段，专家会随即做出战略调整，即使在同一发展阶段，专家也会依据教师或校长参与活动的反馈做出相应调整，而学校也会对变化中的状态或专家提出的要求进行即时调整，这是一个互动、交互的过程。专家往往能够洞悉下一步前进的方向，识别潜在的未知需要，进而预见变化并自动应付变化，而且专家团队内部也会基于学校的发展需求而做出相应的调整。教育变革的主体不是单一的，变革中要把握教育变革主体复杂和动态变革的相互关系，提高不同主体的责任意识与能力，增强互动回应、即时调整、多方协同以形成发展合力，是推进学校内涵发展和取得最终成效的重要保证。
三、结果定向机制：重构学校内涵发展的评价观
当前以县为主的教育管理体制下，学校办学主要还是政府取向、缺少校本取向。因此，在京冀教育多主体协同发展机制之下，教育行政部门作为教育治理体系的主导者，要传递出一种全新的治理理念——不是让学校按照政府的要求去应付检查、完成任务，而是由行政依循学校实际发展进程去做宏观管理、转变评价导向，以更好地适应学校内涵的动态发展变化。
（一）转变整齐划一的评价方式
现行的教育评价主要分为三类，一类是上级教育评估，包括省市教育督导、教学评估、义务教育均衡县验收等以县级政府为对象的评估检查;第二类是上级评比授牌，包括省市标准化学校、素质教育示范校等以学校为对象的评比验收;第三类是区县本级年度考核，也包括日常单项检查（食堂卫生、校园安全）和专项检查（教学视导、素质教育）等。
（二）建立结果定向的评价机制
区县教育行政部门则可以制定出台本土化的评价标准，建立切实可行的指向内涵发展、指向“人”的评价机制。特别是在课程建设、教师队伍、学生素质等行动取向和持续改进的发展过程中，必须根据结果进行评估，而不是按照目的。如：组织区域教育发展校长论坛，承办“全国中小学课堂教学重构研讨会”，举办课改展示评比和校本课程展演等，有效地将评价对象指向学生发展、教师状态和学校变化。这种结果定向的评价机制，旨在使学校能在一个相对宽松，不用急于应付评估的组织氛围中去探寻真正有意义的发现，使学校明白内涵发展的真正意义在于提高自身治校能力，而不是以证明自身能力为目标。
参考文献：
[1]徐冬青.公共治理：现代学校制度建设“新探索”[M].南京：江苏教育出版社，2011.
[2]史蒂芬·奥斯本.新公共治理[M].北京：科学出版社，2016：17.
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[6]高书国.新时代中国教育改革内在逻辑与政策建议 [J].国家教育行政学院学报，2018，（1）.
[7]王大泉.践行“新四化”推进教育体系整体创新[J].国家教育行政学院学报，2017，（9）：3～9.
[8]波·达林.理论与战略：国际视野中的学校发展[M].北京：教育科學出版社，2002.
[9]尹后庆.伙伴合作教研的创新价值：教育内涵发展背景下对教师成长途径的有效探索[J].上海教育科研，2011，（02）：68.
[10]陈孝彬，高洪源.教育管理学[M].北京：北京师范大学出版社，2008：372.