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当代欧美国家教育流派纷呈，英国教育界则仅对自由教育情有独钟，在英国教育家的著作中，“自由教育”
（Liberal Education）一词有很高的使用频率，自由教育对英国的教学理论和实践产生了深刻的影响。
一、自由教育思想的起源与历史演变
自由教育，亦称文雅教育、博雅教育，其思想可以追溯到西方文化的源头古希腊时期。亚里士多德比较完整地表述了自由教育的早期思想，亚里士多德认为，理性是人的灵魂的高级部分，人之所以成为人的最本质特征就在于人具有理性，人只有充分运用和发展理性，才能获得身心的自由发展，所以，自由人的教育应当以充分发展人的理性为根本目的。为了发展理性，自由人必须学习不具有任何功利目的的学科（liberal arts）（如阅读、书写，体育、音乐，绘画、哲学、数学、自然科学等）。
亚里士多德自由教育思想的提出，标志着西方教育的一个重要思想传统的形成，随着社会条件的变化，其涵义也被赋予不同的内容。
中世纪，托马斯·阿奎纳利用亚里士多德的哲学建立了以神学为最终归宿的自由教育思想，古典自由教育被神学化，并且以七种自由艺术学科（文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐）为形式固定下来。自由教育经过神学改造后，其“自由”已不是指充分发展人的理性，而是指摆脱尘世的欲望，皈依基督的神性，从而使理性屈从于信仰。
文艺复兴时期，人文主义者要求冲破教会的束缚，倡导解放人性，把谋求个人的自由视为教育的要务，自由教育的传统得到了复兴。但在这一过程中，人文主义者所采用的方法多是研究过去各个时代的文学，因此，这时的自由教育被赋予了“人文教育”的含义，自由教育成为古典文科教育。
二、自由教育思想在英国的继承与发展
17世纪，英国资产阶级革命后，为了培养适应资本主义发展的新人，教育思想家们提出了适应新的时代要求的自由教育主张。
洛克（John Locke，1632—1704）提出的“绅士教育”理论成为英国教育的国粹，至今影响着英国教育的理论与实践。洛克认为，教育的目的是培养绅士，这种绅士必须是“有德行、有用、能干的人”。① 洛克针对当时的知识教育只重视死记硬背，忽视发展智力的弊端，提出了在教学过程中提高人的自由思考能力较之获取具体知识更为重要的思想。洛克明确提出教育的事务，“并不是使年轻人在任何一门科学知识上达到完善的程度，而是开放和安置他们的心，是他在需要专心于某种科学的时候，能够很好地学习它。”② 依据资产阶级功利主义的要求，洛克主张学习广泛的、有用的、能获取个人幸福的知识。洛克提出的教学科目非常广泛，包括：阅读、写字、绘画、语言、文法、算术、几何、地理、天文、哲学、伦理学、年代学、历史、法律等等，此外，还应学习木工、农艺、园艺、油漆、雕刻等技艺。可以看出，洛克的教育思想中已经含有“通才教育”的因素。洛克重视智力发展和“通才教育”的思想为后来的自由教育思想家们所继承，成为自由教育思想体系中的一个重要内容。
18世纪以来，科技蓬勃发展，职业教育、工科教育兴起。英国虽然最先进行了工业革命，但是在当时的英国教育中，古典学科一直是学校课程的主流，而自然科学、工程技术等领域的课程根本没有立足之地。在这种社会形势下，自由思想家们又对“自由教育”赋予了新的内容。
纽曼（John Newman，1801—1890）是自由教育的积极倡导者。他反对在大学里进行狭隘的专业教育，认为大学教育应为自由教育而设。纽曼所说的自由教育以心智训练、性格修养和理智发展为目标，自由教育的具体体现是集智慧、勇敢、宽容、修养于一身的绅士。尤为重要的事，纽曼深入探讨了自由教育和专业教育的关系，他认为自由教育与专业教育的培养目标并不是矛盾，因为自由教育培养的人有能力马上从事相关的科学和专业工作。纽曼论证了自由教育具有的“有用性”这一特质，他说：“自由教育尽管并非专业教育，但它却具有真实和充分的适用性。事实上，‘好’是一回事，‘实用’是另一回事。”③“实用的并不总见得是好的，但好的却必定是实用的”④ 纽曼认为，自由教育的目的是理智培养，而理智培养本身是好事，并且是其自身的目的，因而也是一种实用的教育。纽曼克服了自由教育与专业教育之间二元对立的思维模式，给后人留下了重大的启迪意义。
赫胥黎（Thomas Henry Huxley，1825—1895）则赋予自由教育以普通教育（General Education）的内涵。在赫胥黎看来，只有那样一种人才算是受过了“自由教育”，“他从小受到这样的训练，以便身体恭顺地服从他的意志，像一台机器那样从心所欲地、十分愉快地从事所能做的一切；他的理智是一台清晰可见的、实实在在的、构造得井然有序的引擎，各个部件都发挥着同样的力量，工作程序有条不紊；它像一台蒸汽机那样准备担负任何工作，既能纺纱，又能锻炼精神之锚；他的头脑里充实着关于自然界及其活动规律的重要的、基本的事实；他不是禁欲主义者，他的周身洋溢着生命的活力，但是他的情感已被训练得完全顺从强有力的意志并为良知所用；他已经学会去爱一切美的东西，无论是自然还是艺术的，他也学会去憎恨一切邪恶，他尊重别人如同尊重他自己……作为一个人，他已经完全和自然谐和一致，他将充分地利用自然，自然也将充分地利用他。”⑤
可以清楚地看出，赫胥黎所阐述的“自由教育”不但包括理智训练，还包括身体、道德、审美等方面的训练，这种教育培养出来的应该是知、青、以全面发展的人。显然，赫胥黎所阐述的自由教育实为一种普通教育（General Education）。经过赫胥黎的重新界定，“自由教育”在内容上显现出一种前所未有的广阔性和丰富性，这反映了19世纪科学技术的进步对人类生活各方面产生的日益巨大的影响，这在教育史上是一个进步。
英国现代自由教育思想的主要代表人物是分析教育哲学家彼得斯（R. S. Peters，1919—）和赫斯特（P. H. Hirst，1927—）。
彼得斯认为，受过教育的人应该具有下列特征：（1）不仅仅具有一些专门的技能。一个很出色的钳工、车工不一定是“受过教育的”。被称为受过教育的人必须掌握大量的知识或概念图式。（2）所掌握的知识不是“无活力的”。这种知识应该能使受教育者形成一种推理能力，并能改变他的思维方式和行动能力。（3）不把专业知识和自己的工作看作是谋生的手段。不难看出，彼得斯对受过教育的人的分析带有很大的古典人文主义和自由教育的痕迹。
赫斯特也是自由教育的积极倡导者。1965年赫斯特发表《自由教育和知识的性质》，在书中，他将人类知识分成七种形式：形式逻辑和数学、自然科学、对自己和他人心智的理解、道德判断和意识、美感经验、宗教主张和哲学理解 。赫斯特认为这种知识形式能够促进理性的发展，自由教育的范围、结构和内容应由知识形式来决定。赫斯特列举的七种形式的知识，在很大程度上反映了古典人文主义的课程体系。
三、自由教育思想在英国一脉相承的
文化传统分析
文化传统与教育水乳交融。文化传统深刻影响着教育，一个民族的教育思想、教育制度、教育内容、教育方法等无不烙下其文化传统的痕迹，而教育是传递、选择、创造文化的重要手段。自由教育思想之所以能一如既往地受到英国教育理论的青睐，可以从英国的文化传统中探寻根源。
1.民族依恋传统的性格
英国历史演变的一个重要特点就是其文化传统有较大的连贯性。英国历史传统的连贯性导致了英国人依恋传统的民族性格和保守的文化氛围。哲学是民族文化的智慧结晶，英国的哲学思想从经验主义哲学发展到分析哲学也是一脉相承。与西方文化相联系的自由教育传统自然在人们心中根深蒂固。
2.自由的文化传统
西方的自由主义早在古希腊城邦政治中就深入人心，英国人的自由传统又在封建的斗争中得到强化。在英国，国王和贵族势力不分上下，谁也难以彻底制服对方，于是抗争在相对平衡的状态下不断持续，终于形成历史传统。《自由大宪章》成为英国自由传统的正式宣言书。英国哲人的启蒙也强化了英国人的自由观念。洛克在其天赋自由学说的基础上，提出了社会契约论，他认为，在文明社会中，为维护自由、平等和财产权这些基本人权，个人须交出一部分权利，与政府结成契约，政府的责任在于保障人民的生命、财产、自由和各种权利不受侵犯，依法治国。穆勒提出自由放任主义的主张，即个人在追求本人所企求的目的中，就能为社会取得最好的成效，国家的职责在于维护秩序和安全，政府应尽量不干涉个人和社会的事务，以发挥个人的主动性。
出于自由主义政治传统，英国政府迟迟不干预教育，形成了放任自由的教育管理体制传统，以培养自由人的“心灵自由”为目的的自由教育思想理所当然为英国历代教育思想家所推崇。
3.贵族精神
英国光荣革命以资产阶级新贵族与封建贵族的妥协而告终，政治上的妥协最终导致价值取向的妥协。英国几百年来虽然围绕着对旧制度的改造进行过若干的斗争，但从未有人认真地试图去触动贵族制度，所以，在英国历史上，贵族精神从来没有被社会否认过，而是作为榜样被其他阶级所追随。绅士风度是贵族精神的外化，培养绅士是英国教育的理想追求，而绅士教育的主要理论来源就是崇尚古典人文知识的自由教育。
四、自由教育思想影响下的英国教学理论的特点
受自由教育思想的深刻影响，英国的教学理论有以下几个特征。
1.在教学目标上重视智力发展
自由教育思想家认为，教育的最终目的，是促使人的智慧得以发展。彼得斯说：“人的本质在于他是理性存在物，他的存在的最高形式在于追求理性。教育就是鼓励并促进人们通过最大限度地使用理性，成为一个充分发展的人。”⑥ 赫斯特也认为，只有具有智慧的人，才可以说是真正受过教育的人。所以，在处理知识与能力的关系上，英国的教学目标更加重视能力的发展。
2.在教学科目上倡导设置广泛的课程
自由教育者提倡“通才教育”的思想，反对狭隘的职业训练。彼得斯说：“今天，至少在学校一级，自由教育或多或少指的是通才教育而有别于专业训练。”⑦ 受自由教育“通才教育”思想的影响，英国的学校为学生提供的课程范围相当广泛。如1988年教育改革法案规定5-16岁义务教育阶段要开设英语、数学、科学历史、地理、技术、音乐、美术、体育和现代外语10门国家课程，还要学习其他学科和领域，如家政、古典学科、个性与社会教育、职业教育与指导、经济与技术等。
3.在教学内容上偏重人文知识，轻视实用知识
自由教育思想的一个核心内容是主张教育目的的内在性，即为求知而求知，追求知识本身的价值，反对教育有功利的外在目的。彼得斯说：“心灵的自由发展是与为了功利的和职业的目的而追求知识是相反的。追求知识本身就是教育的目的，学习的理由是内在于学习本身的，而不是为了从中谋取什么实惠。”⑧ 赫斯特也指出：“追求知识本身是人的独特的德性，自由教育对于心灵的发展有价值，这种价值是与功利的或职业的考虑没有联系的。”⑨ 受这种思想影响，英国教学内容具有明显的重人文知识、轻实用知识，重理论、轻实践的倾向。
4.在教学原则与方法上提倡启发诱导，反对灌输
按照彼得斯的论述，自由教育主张个人基于理性基础上的选择和自治，反对以权威来代替理性的思考，反对不加思考地接受或者迎合他人的意见和态度，反对个人受他人设计、操纵和灌输，主张个人的真实性和自我导向。教学过程中英国教师多采用启发诱导的原则与方法，鼓励学生独立思考，大胆质疑，不迷信权威和盲从书本。
5.在师生关系上提倡师生民主平等
自由教育理念下的教师与学生在教育活动中是平等合作的，英国教师在教学过程中注重运用自由、民主、平等的方式与方法，教育过程成为真正的师生共同参与、密切合作的过程。
五、对我国教学理论的启示
任何一种教育教学理论都孕育于一定的民族文化传统之中，都深深地打上了民族文化传统地烙印，具有该民族的文化特性。我们在借鉴外来教学理论时，要注意消化和吸收，实现教育理论的文化改造。因为不同的国家有不同的传统、文化积淀和价值信念。在借鉴国外教学理论时，必须考虑其文化背景、教育背景及其与我国教育文化背景的异同，努力寻求两者的相契合的生长点。在吸收、消化外来教育教学理论合理成分的基础上，构建具有鲜明民族文化特色、能切实有效地指导本土教育实践的教育教学理论，⑩ 实现外来理念的中国式转换，这样才会避免外来教育理论与本国的教育实际“水土不服”、“食而不化”，以至出现“穿新鞋走老路”的尴尬。
注释
①② 王天一,夏之莲,朱美玉:《外国教育史》(上册),北京师范大学出版社,1993:260,266
③④ [英]约翰·亨利·纽曼著,徐辉,顾建新,何曙荣 译:《大学的理想》(节本),杭州:浙江教育出版社,2001:84
⑤赵荣昌,单中惠:《外国教育史参考资料》.华东师范大学出版社,1991:409-410
⑥⑦⑧⑨毕淑芝,王义高:《当代外国教育思想研究》,人民教育出版社,2002:375,376,375,375
⑩ 潘光文,李森:《论教学理论的文化改造》,《课程教材教法》,2007(06):37
作者单位 西南大学教育科学研究所
(责任编辑 潘静波)
（Liberal Education）一词有很高的使用频率，自由教育对英国的教学理论和实践产生了深刻的影响。
一、自由教育思想的起源与历史演变
自由教育，亦称文雅教育、博雅教育，其思想可以追溯到西方文化的源头古希腊时期。亚里士多德比较完整地表述了自由教育的早期思想，亚里士多德认为，理性是人的灵魂的高级部分，人之所以成为人的最本质特征就在于人具有理性，人只有充分运用和发展理性，才能获得身心的自由发展，所以，自由人的教育应当以充分发展人的理性为根本目的。为了发展理性，自由人必须学习不具有任何功利目的的学科（liberal arts）（如阅读、书写，体育、音乐，绘画、哲学、数学、自然科学等）。
亚里士多德自由教育思想的提出，标志着西方教育的一个重要思想传统的形成，随着社会条件的变化，其涵义也被赋予不同的内容。
中世纪，托马斯·阿奎纳利用亚里士多德的哲学建立了以神学为最终归宿的自由教育思想，古典自由教育被神学化，并且以七种自由艺术学科（文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐）为形式固定下来。自由教育经过神学改造后，其“自由”已不是指充分发展人的理性，而是指摆脱尘世的欲望，皈依基督的神性，从而使理性屈从于信仰。
文艺复兴时期，人文主义者要求冲破教会的束缚，倡导解放人性，把谋求个人的自由视为教育的要务，自由教育的传统得到了复兴。但在这一过程中，人文主义者所采用的方法多是研究过去各个时代的文学，因此，这时的自由教育被赋予了“人文教育”的含义，自由教育成为古典文科教育。
二、自由教育思想在英国的继承与发展
17世纪，英国资产阶级革命后，为了培养适应资本主义发展的新人，教育思想家们提出了适应新的时代要求的自由教育主张。
洛克（John Locke，1632—1704）提出的“绅士教育”理论成为英国教育的国粹，至今影响着英国教育的理论与实践。洛克认为，教育的目的是培养绅士，这种绅士必须是“有德行、有用、能干的人”。① 洛克针对当时的知识教育只重视死记硬背，忽视发展智力的弊端，提出了在教学过程中提高人的自由思考能力较之获取具体知识更为重要的思想。洛克明确提出教育的事务，“并不是使年轻人在任何一门科学知识上达到完善的程度，而是开放和安置他们的心，是他在需要专心于某种科学的时候，能够很好地学习它。”② 依据资产阶级功利主义的要求，洛克主张学习广泛的、有用的、能获取个人幸福的知识。洛克提出的教学科目非常广泛，包括：阅读、写字、绘画、语言、文法、算术、几何、地理、天文、哲学、伦理学、年代学、历史、法律等等，此外，还应学习木工、农艺、园艺、油漆、雕刻等技艺。可以看出，洛克的教育思想中已经含有“通才教育”的因素。洛克重视智力发展和“通才教育”的思想为后来的自由教育思想家们所继承，成为自由教育思想体系中的一个重要内容。
18世纪以来，科技蓬勃发展，职业教育、工科教育兴起。英国虽然最先进行了工业革命，但是在当时的英国教育中，古典学科一直是学校课程的主流，而自然科学、工程技术等领域的课程根本没有立足之地。在这种社会形势下，自由思想家们又对“自由教育”赋予了新的内容。
纽曼（John Newman，1801—1890）是自由教育的积极倡导者。他反对在大学里进行狭隘的专业教育，认为大学教育应为自由教育而设。纽曼所说的自由教育以心智训练、性格修养和理智发展为目标，自由教育的具体体现是集智慧、勇敢、宽容、修养于一身的绅士。尤为重要的事，纽曼深入探讨了自由教育和专业教育的关系，他认为自由教育与专业教育的培养目标并不是矛盾，因为自由教育培养的人有能力马上从事相关的科学和专业工作。纽曼论证了自由教育具有的“有用性”这一特质，他说：“自由教育尽管并非专业教育，但它却具有真实和充分的适用性。事实上，‘好’是一回事，‘实用’是另一回事。”③“实用的并不总见得是好的，但好的却必定是实用的”④ 纽曼认为，自由教育的目的是理智培养，而理智培养本身是好事，并且是其自身的目的，因而也是一种实用的教育。纽曼克服了自由教育与专业教育之间二元对立的思维模式，给后人留下了重大的启迪意义。
赫胥黎（Thomas Henry Huxley，1825—1895）则赋予自由教育以普通教育（General Education）的内涵。在赫胥黎看来，只有那样一种人才算是受过了“自由教育”，“他从小受到这样的训练，以便身体恭顺地服从他的意志，像一台机器那样从心所欲地、十分愉快地从事所能做的一切；他的理智是一台清晰可见的、实实在在的、构造得井然有序的引擎，各个部件都发挥着同样的力量，工作程序有条不紊；它像一台蒸汽机那样准备担负任何工作，既能纺纱，又能锻炼精神之锚；他的头脑里充实着关于自然界及其活动规律的重要的、基本的事实；他不是禁欲主义者，他的周身洋溢着生命的活力，但是他的情感已被训练得完全顺从强有力的意志并为良知所用；他已经学会去爱一切美的东西，无论是自然还是艺术的，他也学会去憎恨一切邪恶，他尊重别人如同尊重他自己……作为一个人，他已经完全和自然谐和一致，他将充分地利用自然，自然也将充分地利用他。”⑤
可以清楚地看出，赫胥黎所阐述的“自由教育”不但包括理智训练，还包括身体、道德、审美等方面的训练，这种教育培养出来的应该是知、青、以全面发展的人。显然，赫胥黎所阐述的自由教育实为一种普通教育（General Education）。经过赫胥黎的重新界定，“自由教育”在内容上显现出一种前所未有的广阔性和丰富性，这反映了19世纪科学技术的进步对人类生活各方面产生的日益巨大的影响，这在教育史上是一个进步。
英国现代自由教育思想的主要代表人物是分析教育哲学家彼得斯（R. S. Peters，1919—）和赫斯特（P. H. Hirst，1927—）。
彼得斯认为，受过教育的人应该具有下列特征：（1）不仅仅具有一些专门的技能。一个很出色的钳工、车工不一定是“受过教育的”。被称为受过教育的人必须掌握大量的知识或概念图式。（2）所掌握的知识不是“无活力的”。这种知识应该能使受教育者形成一种推理能力，并能改变他的思维方式和行动能力。（3）不把专业知识和自己的工作看作是谋生的手段。不难看出，彼得斯对受过教育的人的分析带有很大的古典人文主义和自由教育的痕迹。
赫斯特也是自由教育的积极倡导者。1965年赫斯特发表《自由教育和知识的性质》，在书中，他将人类知识分成七种形式：形式逻辑和数学、自然科学、对自己和他人心智的理解、道德判断和意识、美感经验、宗教主张和哲学理解 。赫斯特认为这种知识形式能够促进理性的发展，自由教育的范围、结构和内容应由知识形式来决定。赫斯特列举的七种形式的知识，在很大程度上反映了古典人文主义的课程体系。
三、自由教育思想在英国一脉相承的
文化传统分析
文化传统与教育水乳交融。文化传统深刻影响着教育，一个民族的教育思想、教育制度、教育内容、教育方法等无不烙下其文化传统的痕迹，而教育是传递、选择、创造文化的重要手段。自由教育思想之所以能一如既往地受到英国教育理论的青睐，可以从英国的文化传统中探寻根源。
1.民族依恋传统的性格
英国历史演变的一个重要特点就是其文化传统有较大的连贯性。英国历史传统的连贯性导致了英国人依恋传统的民族性格和保守的文化氛围。哲学是民族文化的智慧结晶，英国的哲学思想从经验主义哲学发展到分析哲学也是一脉相承。与西方文化相联系的自由教育传统自然在人们心中根深蒂固。
2.自由的文化传统
西方的自由主义早在古希腊城邦政治中就深入人心，英国人的自由传统又在封建的斗争中得到强化。在英国，国王和贵族势力不分上下，谁也难以彻底制服对方，于是抗争在相对平衡的状态下不断持续，终于形成历史传统。《自由大宪章》成为英国自由传统的正式宣言书。英国哲人的启蒙也强化了英国人的自由观念。洛克在其天赋自由学说的基础上，提出了社会契约论，他认为，在文明社会中，为维护自由、平等和财产权这些基本人权，个人须交出一部分权利，与政府结成契约，政府的责任在于保障人民的生命、财产、自由和各种权利不受侵犯，依法治国。穆勒提出自由放任主义的主张，即个人在追求本人所企求的目的中，就能为社会取得最好的成效，国家的职责在于维护秩序和安全，政府应尽量不干涉个人和社会的事务，以发挥个人的主动性。
出于自由主义政治传统，英国政府迟迟不干预教育，形成了放任自由的教育管理体制传统，以培养自由人的“心灵自由”为目的的自由教育思想理所当然为英国历代教育思想家所推崇。
3.贵族精神
英国光荣革命以资产阶级新贵族与封建贵族的妥协而告终，政治上的妥协最终导致价值取向的妥协。英国几百年来虽然围绕着对旧制度的改造进行过若干的斗争，但从未有人认真地试图去触动贵族制度，所以，在英国历史上，贵族精神从来没有被社会否认过，而是作为榜样被其他阶级所追随。绅士风度是贵族精神的外化，培养绅士是英国教育的理想追求，而绅士教育的主要理论来源就是崇尚古典人文知识的自由教育。
四、自由教育思想影响下的英国教学理论的特点
受自由教育思想的深刻影响，英国的教学理论有以下几个特征。
1.在教学目标上重视智力发展
自由教育思想家认为，教育的最终目的，是促使人的智慧得以发展。彼得斯说：“人的本质在于他是理性存在物，他的存在的最高形式在于追求理性。教育就是鼓励并促进人们通过最大限度地使用理性，成为一个充分发展的人。”⑥ 赫斯特也认为，只有具有智慧的人，才可以说是真正受过教育的人。所以，在处理知识与能力的关系上，英国的教学目标更加重视能力的发展。
2.在教学科目上倡导设置广泛的课程
自由教育者提倡“通才教育”的思想，反对狭隘的职业训练。彼得斯说：“今天，至少在学校一级，自由教育或多或少指的是通才教育而有别于专业训练。”⑦ 受自由教育“通才教育”思想的影响，英国的学校为学生提供的课程范围相当广泛。如1988年教育改革法案规定5-16岁义务教育阶段要开设英语、数学、科学历史、地理、技术、音乐、美术、体育和现代外语10门国家课程，还要学习其他学科和领域，如家政、古典学科、个性与社会教育、职业教育与指导、经济与技术等。
3.在教学内容上偏重人文知识，轻视实用知识
自由教育思想的一个核心内容是主张教育目的的内在性，即为求知而求知，追求知识本身的价值，反对教育有功利的外在目的。彼得斯说：“心灵的自由发展是与为了功利的和职业的目的而追求知识是相反的。追求知识本身就是教育的目的，学习的理由是内在于学习本身的，而不是为了从中谋取什么实惠。”⑧ 赫斯特也指出：“追求知识本身是人的独特的德性，自由教育对于心灵的发展有价值，这种价值是与功利的或职业的考虑没有联系的。”⑨ 受这种思想影响，英国教学内容具有明显的重人文知识、轻实用知识，重理论、轻实践的倾向。
4.在教学原则与方法上提倡启发诱导，反对灌输
按照彼得斯的论述，自由教育主张个人基于理性基础上的选择和自治，反对以权威来代替理性的思考，反对不加思考地接受或者迎合他人的意见和态度，反对个人受他人设计、操纵和灌输，主张个人的真实性和自我导向。教学过程中英国教师多采用启发诱导的原则与方法，鼓励学生独立思考，大胆质疑，不迷信权威和盲从书本。
5.在师生关系上提倡师生民主平等
自由教育理念下的教师与学生在教育活动中是平等合作的，英国教师在教学过程中注重运用自由、民主、平等的方式与方法，教育过程成为真正的师生共同参与、密切合作的过程。
五、对我国教学理论的启示
任何一种教育教学理论都孕育于一定的民族文化传统之中，都深深地打上了民族文化传统地烙印，具有该民族的文化特性。我们在借鉴外来教学理论时，要注意消化和吸收，实现教育理论的文化改造。因为不同的国家有不同的传统、文化积淀和价值信念。在借鉴国外教学理论时，必须考虑其文化背景、教育背景及其与我国教育文化背景的异同，努力寻求两者的相契合的生长点。在吸收、消化外来教育教学理论合理成分的基础上，构建具有鲜明民族文化特色、能切实有效地指导本土教育实践的教育教学理论，⑩ 实现外来理念的中国式转换，这样才会避免外来教育理论与本国的教育实际“水土不服”、“食而不化”，以至出现“穿新鞋走老路”的尴尬。
注释
①② 王天一,夏之莲,朱美玉:《外国教育史》(上册),北京师范大学出版社,1993:260,266
③④ [英]约翰·亨利·纽曼著,徐辉,顾建新,何曙荣 译:《大学的理想》(节本),杭州:浙江教育出版社,2001:84
⑤赵荣昌,单中惠:《外国教育史参考资料》.华东师范大学出版社,1991:409-410
⑥⑦⑧⑨毕淑芝,王义高:《当代外国教育思想研究》,人民教育出版社,2002:375,376,375,375
⑩ 潘光文,李森:《论教学理论的文化改造》,《课程教材教法》,2007(06):37
作者单位 西南大学教育科学研究所
(责任编辑 潘静波)