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摘 要：日本的小学国语教育一贯重视初读与精读。初读为精读确定阅读起点，通过预设误读，为精读“定向”；及时反馈，为精读“导航”。精读为初读赋予价值，纠正初读误区，扫清初读盲区，深化初读方法。初读与精读统一于个体阅读的进程中，将二者有机融于阅读教学，推进学生良好阅读习惯和卓越阅读能力的养成。
关键词：初读 精读 白石范孝 单元教学
日本的小学国语教育一贯重视初读与精读，立足初读展开读书指导研究的更不在少数。20世纪中后期至今，受垣内松三和石山脩平理论的影响，日本小学语文阅读教学的单元教学逐渐形成基本的固定模式：通读—精读—味读。其中，通读包含三个要素：速读文章、注解疑难词句、领会作品大意，在此基础上发展为基于写和交流的初读感想，建立单元学习的预期目标。“精读”是对文本的细读。“味读”是在前两次阅读的基础上的一种发展阅读，具体形式与单元设定的学习活动相关。初读是通读的一个内容，通常教师会在通读阶段让学生交流初读的感受，可以是直接的口头表达，也可以是写了之后再交流。立足这一点，师生就能跳出为字词而读、为质疑而读、为求解而读的阅读桎梏。
从阅读过程来看，初读应指学生在第一节课上的第一次阅读，即学生与文本的首次见面。因此，“一次性”就成了初读最突出的特征。重视初读就是重视、珍惜学生第一次新奇地读完后的印象、理解、疑问、发现、感想等。这些“念想”，有可能是与文本背道而驰的错误或不恰当的理解，却有可能为接下来的精读打下基础，引领学生追寻真正的知识，进行有价值的学习。
推动日本昭和40年代读书指导运动的滑川道夫提倡“尊重初读的阅读”。他认为，尊重初读的阅读，需以第一次阅读为原则，之后再根据需要进行反复阅读；应该要求学生做到第一遍读就能理解（文章），并形成自己观点的“严格（要求）”；这种“严格（要求）”既是教育机能的所在，也是学生在初读过程中必须养成的阅读习惯。可见，初读应是一种有条件但又不同于任务型阅读的“权威性”阅读，它更重视阅读的过程，强调阅读的自主性、独立性和开放性。
除了上述几个鲜明特点和作用外，初读也是教师提高教学效率的重要环节。菱田由美以小学五六年级学生为对象，进行了一次对初读感想内容的调查。结果显示，除了少数结局难懂的作品外，大部分学生在初读感想中都提到了作品的结局。菱田由美认为，国语教学有必要围绕学生感想中尚未提及的内容展开。教师设计教学时，应站在学生的立场，预设学生可能的反应，将教学重点放在学生尚未掌握的内容上，以改变教学“少”“慢”“差”“费”等现象。
上述观点与白石范孝在第一阶段的初读设计有异曲同工之处。白石范孝长期从事教育研究和教学实践，他参与的光村图书版小学国语教材四年级下册《小狐狸阿权》单元教学，较为集中地反映了他对初读与精读关系的重视。下面以此为例，阐述初读与精读如何互融推进阅读教学。
一、初读：为精读确定起点
（一）预设误读，为精读“定向”
首先，在教材分析中，白石范孝指出了学生初读《小狐狸阿权》时可能存在的两个误读：一是在故事最后，主人公阿权被兵十误会而遭到开枪射击，大部分学生会把故事看成是一个悲剧，即对作品的主题存在误读；二是将兵十开枪的原因归结为阿权的恶作剧间接导致了兵十母亲的去世，即对兵十母亲离世的原因存在误读。
其次，在单元构想中，白石范孝设计了“用一句话概括”的言语活动，借以作为学生展示初读结果和开展教学指导的支架。同时，根据学生将会出现的误读和被忽略的文本内容，将能全面地閱读作品，形成对作品全面、完整的认识，“从中心人物的‘坚持’和‘中心人物的变化’中把握作品的主题，能用自己的方式表达出来”列入单元目标。
再次，在课时设计中，初读引导分两个课时进行：第一课时，除了扫除字词方面的疑难外，主要引导学生用一句话“这是 ，通过 事，（最后） 的故事”的形式，表达自己对文本的理解，并将初读成果填入空白处；第二课时，则主要向学生反馈初读的结果。
（二）及时反馈，为精读“导航”
根据学生的初读结果，全班37人中，仅有2人认为中心人物是阿权，其余35人皆认为中心人物为兵十；有5人误读了兵十母亲离世的原因，认为阿权是间接导致兵十母亲离世的人；另外5人误读了兵十开枪的原因，认为阿权因为中枪而死亡，实际上文中并未涉及阿权是否死亡——几乎没有学生能正确把握故事的脉络和主旨。对此，白石范孝指出，用一句话概括故事或在空白处填入适当的内容，没有唯一的正确答案，区别仅在于填入的内容是否适合。在这个范围内，学生的表达形式可以多样化。过分强调“答案有且只有一个”，将使学生无法习得概括的本质。
于是，在第二课时的教学中，即使教师并未对第一空作过多说明，学生也能很快反应出所填入的应是“中心人物”，中心人物应是“阿权”。第二空、第三空的答案则五花八门，但大多偏离了正确的范围。此时，白石范孝直接提示学生应围绕“让中心人物发生变化的事件”和“发生了怎样的改变”进行思考。其后，白石范孝先对学生在初读中出现的两个误读进行了纠正，对文中的陈述、情境的真实意义与学生做出的虚假推断进行了区分；然后又以第二、三空为契机，过渡到第二阶段的精读中。
教师主动、及时地向学生反馈初读的结果，半透明地揭示学习的主要目标，吸引着学生积极参与到课堂活动中，他们不再亦步亦趋地全然遵从教师的指挥，能对学习的内容有所预见、有所准备，因而能够在之后的教学活动中有话可说。
二、精读：为初读赋予价值
如上所述，“一次性”是初读最突出的特征，它决定了发生在初读之后阅读的性质，即除初读外的阅读皆是“再读”。从日本单元教学的基本构成来看，再读贯穿教学的各个阶段，近似于精读和味读。有趣的是，精读和味读经常出现在教与学的过程中，却少有人思考这般反复咀嚼文本是为了什么。正如我们日常生活中的阅读，大部分人往往只翻了一遍，即初读后，就少有读第二、三遍的。初读往往是较为肤浅的阅读，既未识得作者的良苦用心，也无法探取阅读的价值本质，对自身发展裨益甚微。 美国Sheridan D. Blau认为，阅读的价值在于学生能投身作品去寻找自己问题的答案；初读的意义在于能够引发学生这种独立的有价值的再读；再读既是学生不断求解的过程，也是学生树立阅读自信的过程。可见，初读的价值是由精读赋予的，没有一定深度、专注的精读，无论在初读时提出了多少质疑，都得不到任何回应和收获，也无法从阅读中习得真正有价值的内容。我们来看看白石范孝是如何做的。
（一）纠正初读误区
尽管白石范孝在第一课时通过“用一句话概括”的活动反馈，向学生指出了他们对兵十母亲过世原因的误读，但受年龄特点、思维定式和阅读惯性所限，学生不可能很快就能调整认知结构上的偏差。于是，在精读阶段，白石范孝首先引导学生对阿权做出补偿这一行为的原因进行探索，展开了如下教学——
师 阿权为什么要这样补偿兵十呢？它之前看兵十不谢他，反而去敬神、谢老天爷，不是觉得很委屈和遗憾吗？但为什么第二天又去了兵十家呢？
生 阿权是觉得兵十的母亲想吃鳗鱼，但自己却偷走了鳗鱼，让她就这样去世了，觉得自己对不起兵十。
师 是因为自己导致兵十的母亲没能吃上鳗鱼，兵十的母亲过世了，所以要做出这样的补偿。是这个意思吗？
生 是自己的误解……
师 误解？
生 偷鳗鱼是不对，但就像昨天说的，我们是不知道兵十的母亲到底是因为没有吃上鳗鱼才死的，还是有别的原因，只是一边想着“真想吃鳗鱼”一边闭上眼睛的……也有可能是阿权误解了。
师 阿权误解了？
生 因为阿权认识到自己犯了很大的错误，所以就算觉得委屈和遗憾，也要一直送栗子给兵十，这样就补偿兵十了。
师 刚才你说了“阿权误解了”这句话。他误解了什么呢？你刚才说是阿权导致了兵十母亲的去世。还有呢？阿权是——
生 死了，被杀了。
师 你和阿权一样，产生了很多误解呢！我们从文章中哪个地方可以知道是阿权误解了呢？大家找找看。
（学生再读思考。）
师 知道的人请举手。（部分学生举手）只有一半人啊。那误解产生在偷鱼情节之前还是之后呢？
生 之前。
师 正确。那大家再好好思考下。和同桌比较看看。
（学生思考。）
师 那文中在哪里体现出来了呢？
生 第47页的最后一行到第48页的第7行。
师 比较后结论一致的人请举手。
（多数学生举手。）
师 都是这样吗？
生 是的。阿权是在洞里想着这些内容的，所以也不知道是不是自己的误解。
师 这就对了。这里也是阿权开始想补偿兵十的契机。老师把这段话写在黑板上，大家也把这段话记到笔记本上。
……
因为文章没有涉及兵十捕鱼的原因，再加上学生的推论是以阿权在洞中自己假设的内容为根据，所以会片面地认为阿权是出于对兵十母亲想吃鳗鱼或边想着吃鳗鱼边闭上眼睛的愧疚心理而做出补偿的，即学生对阿权给兵十送栗子这一行为背后原因的理解还停留在表层。这部分内容关系到学生对作品主题的理解，因此，白石范孝费心引导，让学生探索更深层次的原因。需要指出的是，误读不仅指学生对文本的错误的理解，还包括对文本的片面的理解，这里就属于后者的范畴。
（二）掃清初读盲区
精读与初读的区别，就好比是翻开了一本经典的推理小说，初读时你会边思考“犯人是谁”边阅读；再读时就会因为知道“犯人是谁”，而去寻找自己初读时忽略的内容，不断寻找“原来这里也有犯人的线索”，去印证推理。因此，围绕“误解”，白石范孝有意识地引导学生去关注被忽略的字词、字里行间以及场景之间的关系，带着学生一步步扫清初读盲区——
师 为什么认为这里是读者的误解呢？
生 因为书上写着“一定（注：日语中表示推测）”“做了”。
师 那么，我们用黄色的笔把表示事实、真相的句子画出来，用红色的笔把大家说的阿权想象的内容画出来。这里一共有几处？可以直接数圆圈的个数。
生 7处。
师 就像刚才同学说的那样，我们看句子的文末表现（注：日本语法的一种）就能分清楚文章的意思了。一个一个来看——“兵十的妈妈病得躺在床上的时候，一定说想吃鳗鱼了”，这是事实吗？
生 不是事实。
师 为什么？
生 这里的“一定”是阿权的主观想法。
师 是的，这不是事实。那下一句，“所以兵十才到河里去捕鱼”是什么呢？
生 事实。
师 表事实的，用黄色笔画出来。下一句，“可是因为我淘气把鳗鱼给拿走了”是什么呢？
生 事实。
师 不错，这也是事实。大家继续用笔画出来。我们再来确认一下，“兵十最终也没能让妈妈吃上鳗鱼”是什么？
生 阿权的主观想法。
师 是的，他没有亲眼所见。用红色笔画出来。“他妈妈一定是就那样死了”是什么？注意这里的“一定”。
生 想象。
师 用红色笔画出来！“也许是一边想着真想吃鳗鱼呀，真想吃鳗鱼呀，一边闭上眼睛的”，文末有个“也许”，所以这也是——
生 想象。
师 好的，画出来！再来看“哎，要是不和兵十开那个玩笑就好了”，是——
生 事实。
师 是的，这是阿权自己的想法，请画出来。那么，“所以兵十才到河里去捕鱼”，能完全说是事实吗？
生 也有想象的成分。
师 我也这么认为。“所以”一词也有阿权的想象在里面。这句话里既有事实又有想象。（看着不同颜色笔画出的内容）那我们一起来看看，哪种颜色比较多？ 生 红色部分的很多。
师 那也就是说——
生 阿权想象的内容很多。
……
从这部分的教学可以看出，面对大多数学生不能结合上一阶段的学习内容分清楚文段中哪部分是想象、哪部分是事实，白石范孝就引导学生根据语句结构的特点发现句中文末表现的意义，并通过两种颜色的线条直观展现两种类型的内容。在日语中，文末表现通常有表示事实、传言、想象的作用，因此，联系上下文分清楚文末表现所表示的意义，学生就能对事实与观点加以区分。这里的精读，就是教师通过扫清学生初读时的盲区，让学生注意到文末表现的作用，掌握区分事实与观点的有效方法。
（三）深化初读方法
日常生活中的阅读可以是纯粹的、不带任何目的的阅读，但语文课堂上的阅读，需要教师有意识地教给阅读的方法，让学生通过经典作品的学习，掌握一类文本阅读的方法，进而触类旁通、举一反三。
白石范孝的国语课堂，从作品的内容与形式两大方面对学生的学习提出了具体要求。在内容上，他设计了“用一句话概括”的言语活动——“这是（中心人物），通过（变化的原因）事，（最后）（变化后的中心人物）的故事”，本质上与二瓶弘行提出的物语学习（物语是日本文学体裁的一种）中最关键的三个问题“文中最大的变化是什么？它是怎样变化的？为什么会发生变化”是一致的。而且，物语故事通常是在高潮部分急转直下的，《小狐狸阿权》更是在高潮时戛然而止，所以师生对这三个关键问题的解决，就会涉及物语的基本构成，即文体结构形式的学习。同时，从学生第一次完成活动的情况来看，几乎没有学生找准故事的高潮，反而错将为高潮做铺垫的情节发展部分理解为故事的转折点。在这样的情况下，教师就有必要引导学生通过学习掌握物语的基本构成：开端—发展—高潮—结局。
此外，白石范孝也非常重视学生语文学习的完整性，他通过先师生合作前两个场景，后学生自主完成其他场景，然后师生交流反馈等方式有意培养学生的“场景意识”，并用“心情曲线图”（如图1）对文章的主题和内容进行了简要回顾——
（师生合作前两个场景后，剩下的由学生自主完成。4分钟后，学生基本完成了。）
师 用曲线图表示的话，兵十对阿权是——
生 毫不在意。
师 是的。即使自己独身一人，也不在乎阿权。念经的时候也——
生 没注意到阿权。
师 所以才会认为是“老天爷的赏赐”。直到第6个场景，用火绳枪打中阿权后，才知道了阿权的存在。
（在黑板上用线条画出兵十的内心，前5个场景都是直线，第6场景向阿权的方向靠近。）
师 现在来看看阿权的内心。一开始，他总是在搞恶作剧，心情曲线保持水平，但当他看见葬礼后，就开始在洞穴里进行臆想，看得出来是在反省了呢，此时他的心理曲线线条稍稍向兵十靠近。在第3个场景里，阿权给兵十送栗子，想补偿他，心理曲线的线条继续向上。然后怎么样了？当阿权听到加助和兵十对话的时候——
生 他很激动。
师 是什么样的话让它激动的？那心理曲线的线条应该是——
生 向上。
师 继续向上。第5个场景中，阿权觉得——
生 委屈和遗憾。
师 所以线条是——
生 向下。
师 向下多少？
生 向下很多。
师 第6个场景中，他得到了兵十的理解，此时的线条应该是——
生 向上。
师 是的，此时阿权的心情曲线上升，终于和兵十有了交集。从第1个场景开始，两人一直没有出现交集，直到阿权被火绳枪打中后，他们才开始相知，阿权才被兵十理解。请大家把这张图画在自己的笔记本上。表示心情变化的线条图，叫“心情曲线图”。这对物語学习很关键。
……
通过上述教学可以看到，初读与精读是个体阅读的两个方面，它们统一于个体阅读的进程中，既相互对立又相互统一。即使教师长驱直入课文精读阶段，对学生个体而言，仍处于初读状态。因此，教师应重视初读的作用，充分发挥初读的价值，将初读与精读有机融于阅读教学，真正推进学生良好阅读习惯和卓越阅读能力的养成。
参考文献：
[1] 谭艳辉.初读，让课堂响起琅琅书声[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2016（2）.
[2] 竜田徹.再読を励ます読書教育の探求：初読のかちづけ？権威づけを通して<研究論文>[J].論業国語教育学，2011（2）.
[3] 足立幸子.初読の過程をふまえた読書指導：ハーベイ？ダニエルズ「リテラチャー？サークル」の手法を用いて[J].新潟大学教育学部研究紀要（人文·社会科学編），2013（6）.
[4] 二瓶弘行.二瓶弘行と国語“夢”塾の「物語授業づくり 実践編」（hito*yume book-「一日講座」シリーズ）[M].東京：文溪堂，2014.
[5] 白石範孝.白石範孝集大成の授業「ごんぎつね」[M].東京：東洋館，2016.
关键词：初读 精读 白石范孝 单元教学
日本的小学国语教育一贯重视初读与精读，立足初读展开读书指导研究的更不在少数。20世纪中后期至今，受垣内松三和石山脩平理论的影响，日本小学语文阅读教学的单元教学逐渐形成基本的固定模式：通读—精读—味读。其中，通读包含三个要素：速读文章、注解疑难词句、领会作品大意，在此基础上发展为基于写和交流的初读感想，建立单元学习的预期目标。“精读”是对文本的细读。“味读”是在前两次阅读的基础上的一种发展阅读，具体形式与单元设定的学习活动相关。初读是通读的一个内容，通常教师会在通读阶段让学生交流初读的感受，可以是直接的口头表达，也可以是写了之后再交流。立足这一点，师生就能跳出为字词而读、为质疑而读、为求解而读的阅读桎梏。
从阅读过程来看，初读应指学生在第一节课上的第一次阅读，即学生与文本的首次见面。因此，“一次性”就成了初读最突出的特征。重视初读就是重视、珍惜学生第一次新奇地读完后的印象、理解、疑问、发现、感想等。这些“念想”，有可能是与文本背道而驰的错误或不恰当的理解，却有可能为接下来的精读打下基础，引领学生追寻真正的知识，进行有价值的学习。
推动日本昭和40年代读书指导运动的滑川道夫提倡“尊重初读的阅读”。他认为，尊重初读的阅读，需以第一次阅读为原则，之后再根据需要进行反复阅读；应该要求学生做到第一遍读就能理解（文章），并形成自己观点的“严格（要求）”；这种“严格（要求）”既是教育机能的所在，也是学生在初读过程中必须养成的阅读习惯。可见，初读应是一种有条件但又不同于任务型阅读的“权威性”阅读，它更重视阅读的过程，强调阅读的自主性、独立性和开放性。
除了上述几个鲜明特点和作用外，初读也是教师提高教学效率的重要环节。菱田由美以小学五六年级学生为对象，进行了一次对初读感想内容的调查。结果显示，除了少数结局难懂的作品外，大部分学生在初读感想中都提到了作品的结局。菱田由美认为，国语教学有必要围绕学生感想中尚未提及的内容展开。教师设计教学时，应站在学生的立场，预设学生可能的反应，将教学重点放在学生尚未掌握的内容上，以改变教学“少”“慢”“差”“费”等现象。
上述观点与白石范孝在第一阶段的初读设计有异曲同工之处。白石范孝长期从事教育研究和教学实践，他参与的光村图书版小学国语教材四年级下册《小狐狸阿权》单元教学，较为集中地反映了他对初读与精读关系的重视。下面以此为例，阐述初读与精读如何互融推进阅读教学。
一、初读：为精读确定起点
（一）预设误读，为精读“定向”
首先，在教材分析中，白石范孝指出了学生初读《小狐狸阿权》时可能存在的两个误读：一是在故事最后，主人公阿权被兵十误会而遭到开枪射击，大部分学生会把故事看成是一个悲剧，即对作品的主题存在误读；二是将兵十开枪的原因归结为阿权的恶作剧间接导致了兵十母亲的去世，即对兵十母亲离世的原因存在误读。
其次，在单元构想中，白石范孝设计了“用一句话概括”的言语活动，借以作为学生展示初读结果和开展教学指导的支架。同时，根据学生将会出现的误读和被忽略的文本内容，将能全面地閱读作品，形成对作品全面、完整的认识，“从中心人物的‘坚持’和‘中心人物的变化’中把握作品的主题，能用自己的方式表达出来”列入单元目标。
再次，在课时设计中，初读引导分两个课时进行：第一课时，除了扫除字词方面的疑难外，主要引导学生用一句话“这是 ，通过 事，（最后） 的故事”的形式，表达自己对文本的理解，并将初读成果填入空白处；第二课时，则主要向学生反馈初读的结果。
（二）及时反馈，为精读“导航”
根据学生的初读结果，全班37人中，仅有2人认为中心人物是阿权，其余35人皆认为中心人物为兵十；有5人误读了兵十母亲离世的原因，认为阿权是间接导致兵十母亲离世的人；另外5人误读了兵十开枪的原因，认为阿权因为中枪而死亡，实际上文中并未涉及阿权是否死亡——几乎没有学生能正确把握故事的脉络和主旨。对此，白石范孝指出，用一句话概括故事或在空白处填入适当的内容，没有唯一的正确答案，区别仅在于填入的内容是否适合。在这个范围内，学生的表达形式可以多样化。过分强调“答案有且只有一个”，将使学生无法习得概括的本质。
于是，在第二课时的教学中，即使教师并未对第一空作过多说明，学生也能很快反应出所填入的应是“中心人物”，中心人物应是“阿权”。第二空、第三空的答案则五花八门，但大多偏离了正确的范围。此时，白石范孝直接提示学生应围绕“让中心人物发生变化的事件”和“发生了怎样的改变”进行思考。其后，白石范孝先对学生在初读中出现的两个误读进行了纠正，对文中的陈述、情境的真实意义与学生做出的虚假推断进行了区分；然后又以第二、三空为契机，过渡到第二阶段的精读中。
教师主动、及时地向学生反馈初读的结果，半透明地揭示学习的主要目标，吸引着学生积极参与到课堂活动中，他们不再亦步亦趋地全然遵从教师的指挥，能对学习的内容有所预见、有所准备，因而能够在之后的教学活动中有话可说。
二、精读：为初读赋予价值
如上所述，“一次性”是初读最突出的特征，它决定了发生在初读之后阅读的性质，即除初读外的阅读皆是“再读”。从日本单元教学的基本构成来看，再读贯穿教学的各个阶段，近似于精读和味读。有趣的是，精读和味读经常出现在教与学的过程中，却少有人思考这般反复咀嚼文本是为了什么。正如我们日常生活中的阅读，大部分人往往只翻了一遍，即初读后，就少有读第二、三遍的。初读往往是较为肤浅的阅读，既未识得作者的良苦用心，也无法探取阅读的价值本质，对自身发展裨益甚微。 美国Sheridan D. Blau认为，阅读的价值在于学生能投身作品去寻找自己问题的答案；初读的意义在于能够引发学生这种独立的有价值的再读；再读既是学生不断求解的过程，也是学生树立阅读自信的过程。可见，初读的价值是由精读赋予的，没有一定深度、专注的精读，无论在初读时提出了多少质疑，都得不到任何回应和收获，也无法从阅读中习得真正有价值的内容。我们来看看白石范孝是如何做的。
（一）纠正初读误区
尽管白石范孝在第一课时通过“用一句话概括”的活动反馈，向学生指出了他们对兵十母亲过世原因的误读，但受年龄特点、思维定式和阅读惯性所限，学生不可能很快就能调整认知结构上的偏差。于是，在精读阶段，白石范孝首先引导学生对阿权做出补偿这一行为的原因进行探索，展开了如下教学——
师 阿权为什么要这样补偿兵十呢？它之前看兵十不谢他，反而去敬神、谢老天爷，不是觉得很委屈和遗憾吗？但为什么第二天又去了兵十家呢？
生 阿权是觉得兵十的母亲想吃鳗鱼，但自己却偷走了鳗鱼，让她就这样去世了，觉得自己对不起兵十。
师 是因为自己导致兵十的母亲没能吃上鳗鱼，兵十的母亲过世了，所以要做出这样的补偿。是这个意思吗？
生 是自己的误解……
师 误解？
生 偷鳗鱼是不对，但就像昨天说的，我们是不知道兵十的母亲到底是因为没有吃上鳗鱼才死的，还是有别的原因，只是一边想着“真想吃鳗鱼”一边闭上眼睛的……也有可能是阿权误解了。
师 阿权误解了？
生 因为阿权认识到自己犯了很大的错误，所以就算觉得委屈和遗憾，也要一直送栗子给兵十，这样就补偿兵十了。
师 刚才你说了“阿权误解了”这句话。他误解了什么呢？你刚才说是阿权导致了兵十母亲的去世。还有呢？阿权是——
生 死了，被杀了。
师 你和阿权一样，产生了很多误解呢！我们从文章中哪个地方可以知道是阿权误解了呢？大家找找看。
（学生再读思考。）
师 知道的人请举手。（部分学生举手）只有一半人啊。那误解产生在偷鱼情节之前还是之后呢？
生 之前。
师 正确。那大家再好好思考下。和同桌比较看看。
（学生思考。）
师 那文中在哪里体现出来了呢？
生 第47页的最后一行到第48页的第7行。
师 比较后结论一致的人请举手。
（多数学生举手。）
师 都是这样吗？
生 是的。阿权是在洞里想着这些内容的，所以也不知道是不是自己的误解。
师 这就对了。这里也是阿权开始想补偿兵十的契机。老师把这段话写在黑板上，大家也把这段话记到笔记本上。
……
因为文章没有涉及兵十捕鱼的原因，再加上学生的推论是以阿权在洞中自己假设的内容为根据，所以会片面地认为阿权是出于对兵十母亲想吃鳗鱼或边想着吃鳗鱼边闭上眼睛的愧疚心理而做出补偿的，即学生对阿权给兵十送栗子这一行为背后原因的理解还停留在表层。这部分内容关系到学生对作品主题的理解，因此，白石范孝费心引导，让学生探索更深层次的原因。需要指出的是，误读不仅指学生对文本的错误的理解，还包括对文本的片面的理解，这里就属于后者的范畴。
（二）掃清初读盲区
精读与初读的区别，就好比是翻开了一本经典的推理小说，初读时你会边思考“犯人是谁”边阅读；再读时就会因为知道“犯人是谁”，而去寻找自己初读时忽略的内容，不断寻找“原来这里也有犯人的线索”，去印证推理。因此，围绕“误解”，白石范孝有意识地引导学生去关注被忽略的字词、字里行间以及场景之间的关系，带着学生一步步扫清初读盲区——
师 为什么认为这里是读者的误解呢？
生 因为书上写着“一定（注：日语中表示推测）”“做了”。
师 那么，我们用黄色的笔把表示事实、真相的句子画出来，用红色的笔把大家说的阿权想象的内容画出来。这里一共有几处？可以直接数圆圈的个数。
生 7处。
师 就像刚才同学说的那样，我们看句子的文末表现（注：日本语法的一种）就能分清楚文章的意思了。一个一个来看——“兵十的妈妈病得躺在床上的时候，一定说想吃鳗鱼了”，这是事实吗？
生 不是事实。
师 为什么？
生 这里的“一定”是阿权的主观想法。
师 是的，这不是事实。那下一句，“所以兵十才到河里去捕鱼”是什么呢？
生 事实。
师 表事实的，用黄色笔画出来。下一句，“可是因为我淘气把鳗鱼给拿走了”是什么呢？
生 事实。
师 不错，这也是事实。大家继续用笔画出来。我们再来确认一下，“兵十最终也没能让妈妈吃上鳗鱼”是什么？
生 阿权的主观想法。
师 是的，他没有亲眼所见。用红色笔画出来。“他妈妈一定是就那样死了”是什么？注意这里的“一定”。
生 想象。
师 用红色笔画出来！“也许是一边想着真想吃鳗鱼呀，真想吃鳗鱼呀，一边闭上眼睛的”，文末有个“也许”，所以这也是——
生 想象。
师 好的，画出来！再来看“哎，要是不和兵十开那个玩笑就好了”，是——
生 事实。
师 是的，这是阿权自己的想法，请画出来。那么，“所以兵十才到河里去捕鱼”，能完全说是事实吗？
生 也有想象的成分。
师 我也这么认为。“所以”一词也有阿权的想象在里面。这句话里既有事实又有想象。（看着不同颜色笔画出的内容）那我们一起来看看，哪种颜色比较多？ 生 红色部分的很多。
师 那也就是说——
生 阿权想象的内容很多。
……
从这部分的教学可以看出，面对大多数学生不能结合上一阶段的学习内容分清楚文段中哪部分是想象、哪部分是事实，白石范孝就引导学生根据语句结构的特点发现句中文末表现的意义，并通过两种颜色的线条直观展现两种类型的内容。在日语中，文末表现通常有表示事实、传言、想象的作用，因此，联系上下文分清楚文末表现所表示的意义，学生就能对事实与观点加以区分。这里的精读，就是教师通过扫清学生初读时的盲区，让学生注意到文末表现的作用，掌握区分事实与观点的有效方法。
（三）深化初读方法
日常生活中的阅读可以是纯粹的、不带任何目的的阅读，但语文课堂上的阅读，需要教师有意识地教给阅读的方法，让学生通过经典作品的学习，掌握一类文本阅读的方法，进而触类旁通、举一反三。
白石范孝的国语课堂，从作品的内容与形式两大方面对学生的学习提出了具体要求。在内容上，他设计了“用一句话概括”的言语活动——“这是（中心人物），通过（变化的原因）事，（最后）（变化后的中心人物）的故事”，本质上与二瓶弘行提出的物语学习（物语是日本文学体裁的一种）中最关键的三个问题“文中最大的变化是什么？它是怎样变化的？为什么会发生变化”是一致的。而且，物语故事通常是在高潮部分急转直下的，《小狐狸阿权》更是在高潮时戛然而止，所以师生对这三个关键问题的解决，就会涉及物语的基本构成，即文体结构形式的学习。同时，从学生第一次完成活动的情况来看，几乎没有学生找准故事的高潮，反而错将为高潮做铺垫的情节发展部分理解为故事的转折点。在这样的情况下，教师就有必要引导学生通过学习掌握物语的基本构成：开端—发展—高潮—结局。
此外，白石范孝也非常重视学生语文学习的完整性，他通过先师生合作前两个场景，后学生自主完成其他场景，然后师生交流反馈等方式有意培养学生的“场景意识”，并用“心情曲线图”（如图1）对文章的主题和内容进行了简要回顾——
（师生合作前两个场景后，剩下的由学生自主完成。4分钟后，学生基本完成了。）
师 用曲线图表示的话，兵十对阿权是——
生 毫不在意。
师 是的。即使自己独身一人，也不在乎阿权。念经的时候也——
生 没注意到阿权。
师 所以才会认为是“老天爷的赏赐”。直到第6个场景，用火绳枪打中阿权后，才知道了阿权的存在。
（在黑板上用线条画出兵十的内心，前5个场景都是直线，第6场景向阿权的方向靠近。）
师 现在来看看阿权的内心。一开始，他总是在搞恶作剧，心情曲线保持水平，但当他看见葬礼后，就开始在洞穴里进行臆想，看得出来是在反省了呢，此时他的心理曲线线条稍稍向兵十靠近。在第3个场景里，阿权给兵十送栗子，想补偿他，心理曲线的线条继续向上。然后怎么样了？当阿权听到加助和兵十对话的时候——
生 他很激动。
师 是什么样的话让它激动的？那心理曲线的线条应该是——
生 向上。
师 继续向上。第5个场景中，阿权觉得——
生 委屈和遗憾。
师 所以线条是——
生 向下。
师 向下多少？
生 向下很多。
师 第6个场景中，他得到了兵十的理解，此时的线条应该是——
生 向上。
师 是的，此时阿权的心情曲线上升，终于和兵十有了交集。从第1个场景开始，两人一直没有出现交集，直到阿权被火绳枪打中后，他们才开始相知，阿权才被兵十理解。请大家把这张图画在自己的笔记本上。表示心情变化的线条图，叫“心情曲线图”。这对物語学习很关键。
……
通过上述教学可以看到，初读与精读是个体阅读的两个方面，它们统一于个体阅读的进程中，既相互对立又相互统一。即使教师长驱直入课文精读阶段，对学生个体而言，仍处于初读状态。因此，教师应重视初读的作用，充分发挥初读的价值，将初读与精读有机融于阅读教学，真正推进学生良好阅读习惯和卓越阅读能力的养成。
参考文献：
[1] 谭艳辉.初读，让课堂响起琅琅书声[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2016（2）.
[2] 竜田徹.再読を励ます読書教育の探求：初読のかちづけ？権威づけを通して<研究論文>[J].論業国語教育学，2011（2）.
[3] 足立幸子.初読の過程をふまえた読書指導：ハーベイ？ダニエルズ「リテラチャー？サークル」の手法を用いて[J].新潟大学教育学部研究紀要（人文·社会科学編），2013（6）.
[4] 二瓶弘行.二瓶弘行と国語“夢”塾の「物語授業づくり 実践編」（hito*yume book-「一日講座」シリーズ）[M].東京：文溪堂，2014.
[5] 白石範孝.白石範孝集大成の授業「ごんぎつね」[M].東京：東洋館，2016.