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从狭义的概念来说，案例教学法是指教师围绕写作教学的学情和目标，针对学生在写作中暴露出来的问题，以课文为例，引导学生自主探究，发现文例中可以解决写作问题的方法或策略，领会基本的写作知识与技能，进行写作实践，从而实现“以读促写”“读写融合”的一种教学方法。
一、开发路径：指导与自悟
“课文无非是一个例子”，这已是当今语文教育界的共识。“用课文教”的理念深入“师”心，对课文文本的解读也趋于个性化、深度化。阅读方法、阅读技巧层出不穷，阅读教学百花齐放。然而，课文对写作指导方面的作用却被许多语文教师忽略了。基于这种情况，笔者认为，语文教师在进行课文阅读教学时，还要注重将写作素养的培育融合其中，引导学生在理解语言文字含义的过程中提升对语言文字的运用和建构能力，在理解篇章结构的过程中提升对文章的架构能力，在品味课文情感的过程中提升自我作文的情感态度。为此，笔者带领工作室成员进行了案例教学法在初中作文教学中的应用探索，开发出两条行之有效的实践路径。
1.指导：融写于读，以读促写。
很多语文教师在进行写作指导时，主要是向学生灌输理论知识，而忽视了学生的体验与实践。这种千篇一律的教学方式对一部分写作能力强的学生而言可能是有效的，但对于大部分学生来说，会造成知其然而不知其所以然的后果。笔者发现，当教师讲授写作方法时，有些学生或许能够对照自我的写作进行反思与实践，但更多学生的关注点在于是否有具体的案例可以仿照，“依葫芦画瓢”总比空想来得实在。可以说，在写作中为学生提供文本案例，符合学生的实际需要，尤其适用于写作能力较弱的学生。
在实际教学中，教师可以根据学情选取课文的全文或片段作为案例，指导学生学习案例文本的语言、句式、修辞手法、篇章结构、写作思路等。教师可以将写作目标融入阅读目标之中，在分析语言文字的同时指点学生如何运用好词好句，指导学生在理解文本“写了什么”“为什么写”的基础上，进一步探究“怎么写”“这样写的好处”等。这样一来，学生就会在不知不觉中形成朗读、背诵以及仿写好句好段的习惯，从而实现读写融合。
2.自悟：以文为例，悟出经验。
学生阅读文本，既是固化文本图式的过程，也是构建写作图式的过程，即通过以读促写、读写融合，将文本图式顺势迁移为写作图式。这种迁移不仅是语言文字的迁移，更是文章构思的迁移。
案例教学法可以帮助学生突破写作中的思维障碍。面对案例，学生会自觉进行分析：范文写了什么，为什么这样写;按照自己的写作素材，接下去该写什么，怎么写。学生经过自己的推敲与咀嚼而有所得，写作思路就会豁然开朗，从而突破写作瓶颈。因此，案例教学法也是提升学生自我探究能力的一种实践方法，尤其是以课文为例，在写作教学中更具有方向性。学生对课文案例的自我解读十分重要。他们可以在分析课文的过程中提升阅读素养，建构自己的写作图式;也可以通过课文图式来矫正自己作文的不当图式，从而潜移默化地提升写作素养。
二、开发策略：支架与方法
在写作教学中，教师的指导是必需的但不是万能的。学生只有亲自在写作实践中进行思考、领悟，才能提升自身的寫作能力。因此，教师引导学生在写作中进行自我学习与探究，就成为写作教学的一个关键点。
1.发现文本支架， 从阅读走向写作。
造成学生怕上作文课和怕写作文的因素很多，其中很重要的一个就是教师的写作教学设计往往立足于自己的构想，一味地强调写作知识与技能，缺乏对学情的分析。因此，在传授式的作文教学课堂上，经常会发生这样的情形：教师讲得头头是道，学生似乎听明白了，但是一到写作的时候，就是不能动笔。
很多学生缺乏整体构思能力。针对这一问题，教师可以带领学生在文本阅读中探究作者的整体写作思路。经常进行这样的训练，学生就能逐渐在文本阅读中找到写作的支架，自我构建写作思路。教师还可以指导学生结合文本内容绘制思维导图，熟练之后，学生在写作前也能独立绘制出思维导图，从而打开思路，优化写作思维。教师也可以以课文为例，引导学生自我寻找与构建作文的支架。例如，在教学宗璞的《紫藤萝瀑布》时，笔者让学生就触景生情的写作方法对文本进行了研究。学生通过自主探讨，最后总结出触景生情类文章的一般性写作思路为：第一步，引子，即起因，交代看到“此景物”的原因，然后简洁明快地切入下文;第二步，具体写所见景物的特征，通过不同的描写方法，将景物描绘得生动别致、精彩传神，并暗含某种精神层面的寓意;第三步，将所描绘的景物与自己的生活经历联系起来，明确揭示其中蕴含的情感态度价值观。在具体写作过程中，第二步、第三步可以并重，即两个方面都可以详写，也可以一略一详，侧重第三步来写。学生在构建了整体思路后，触景生情类文章的写作支架就搭好了。
在指导学生搭建写作支架的过程中，教师可用的教学方法主要有以下几种：
（1）自研法。学生自读并自主解剖案例，总结写作方法与技能。
（2）讨论法。学生以小组为单位交流自研心得，以班级为单位交流各组心得，最后汇总自学成果。
（3）点拨法。教师进行引申性点拨与方法指引，带领学生优化自学成果。
（4）摹写法。学生结合案例的文本特征与写作技法，进行自主仿写与评改。
2.注重知行合一，从方法走向实践。
《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力……应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”在作文教学中，教师可以从文本的语言表达、篇章布局等方面着手来指导学生的写作，让学生在实践中提升写作能力和写作素养。
众所周知，我们学习语言文字的出发点是 “知”，终点是“行”。 “知”是语文基本知识和技能，“行”是对语文基本知识和技能的运用。我们在阅读中掌握语文的基本知识和技能，在写作中对其进行具体运用和内化。因此，在文本阅读教学中，教师不仅要引导学生掌握写作知识，更要对其进行及时运用。例如，针对学生在习作中暴露出来的细节描写不足、文章平淡乏味等问题，教师可以带领学生通过研读文本中的精彩情节来锤炼细节描写能力，提高情感抒发水平。笔者在教学《走一步，再走一步》时，引导学生研究文中对人物的心理描写，并进行实践训练。为此，笔者设计了三个训练题目： （1）文中第15自然段说“杰里看来很担心”，请展开想象，用两三个句子描写他当时的表情。
（2）文中最生动、最细腻，几乎贯串整个故事的是对“我”的心理描写。本文在心理描写上值得我们借鉴，尤其是“脱险”部分的文字将心理描写和动作描写结合在一起，把“我”的心理变化刻画得非常精彩。请对父亲看到“我”时，思考怎樣引导“我”下山进行一段心理描写。
（3）根据情节推断，是杰里找来了“我”的父亲。请想象一下，假如你是杰里，会怎么跟莫顿的父亲描述莫顿的情况？
笔者通过这三个问题，带领学生紧扣文本案例进行写作拓展，掌握心理描写的方法。
此外，笔者在教学《春》时，引导学生掌握“五官并用”、工笔描写景物的方法;教学《背影》《从百草园到三味书屋》时，引导学生掌握“动作分解”的描写方法;教学《天上的街市》时，引导学生掌握联想和想象的基本方法;等等。通过对课文经典案例的仿写，学生逐步掌握了各种写作方法，并能运用自如。
3.超越文本案例，从模仿走向创新。
王荣生教授说：“理想的状态，既不是陈义过高而一厢情愿地杜绝模仿，也不是放任学生依葫芦画瓢地机械仿制;而是要引导学生立足真情实感，对‘优秀作文’的写作过程做 ‘想象性还原’。也就是说，模仿不是多静态例文（文本）的仿制，而是动态地体验该例文的写作过程。这种‘模仿’观，突破了以‘文章学’为支撑的‘作文训练’，而使作文教学回归对写作主体的关注，它相当于我国古代语文教育中所推崇的‘上等读法’。”
从课程目标出发，教师更要注重学生的创新性写作。基于文本又超脱文本的创新性写作是以读促写、读写融合的最终目标。因此，教师在作文指导与评价方面不能囿于文本，而要着眼于学生写作素养的发展。例如，在小说教学中，教师在带领学生学习了人物描写之后，可以进一步引导学生品味小说在情节设计方面的巧妙之处，以此拓展学生的情节创造能力。学生不仅可以仿写小说，还可以对其进行扩写或补写，从而充分利用文本的资源价值。笔者就曾要求学生改写《卖油翁》《陈太丘与友期行》等故事，而学生也大都能写得像模像样，情节设计合情合理，有的甚至出人意料，颇富新意。又如，在诗歌教学中，教师除了带领学生掌握意象和意境的知识之外，还可以进一步指导学生如何通过意象来构建诗歌的意境。虽然考试作文通常在体裁上要求“诗歌除外”，但练习诗歌写作可以让语言的表达诗意化。学生如果能够运用诗一般优美的语言进行写作，也是一种进步。
综上，在读写一体化教学中，教师应立足于学生的写作能力现状，采用多种形式，引导学生把阅读中积累的知识运用到写作中，以读促写，以写促读，将读写更加紧密地联系在一起。
（作者单位：江苏省宜兴市教师发展中心）
一、开发路径：指导与自悟
“课文无非是一个例子”，这已是当今语文教育界的共识。“用课文教”的理念深入“师”心，对课文文本的解读也趋于个性化、深度化。阅读方法、阅读技巧层出不穷，阅读教学百花齐放。然而，课文对写作指导方面的作用却被许多语文教师忽略了。基于这种情况，笔者认为，语文教师在进行课文阅读教学时，还要注重将写作素养的培育融合其中，引导学生在理解语言文字含义的过程中提升对语言文字的运用和建构能力，在理解篇章结构的过程中提升对文章的架构能力，在品味课文情感的过程中提升自我作文的情感态度。为此，笔者带领工作室成员进行了案例教学法在初中作文教学中的应用探索，开发出两条行之有效的实践路径。
1.指导：融写于读，以读促写。
很多语文教师在进行写作指导时，主要是向学生灌输理论知识，而忽视了学生的体验与实践。这种千篇一律的教学方式对一部分写作能力强的学生而言可能是有效的，但对于大部分学生来说，会造成知其然而不知其所以然的后果。笔者发现，当教师讲授写作方法时，有些学生或许能够对照自我的写作进行反思与实践，但更多学生的关注点在于是否有具体的案例可以仿照，“依葫芦画瓢”总比空想来得实在。可以说，在写作中为学生提供文本案例，符合学生的实际需要，尤其适用于写作能力较弱的学生。
在实际教学中，教师可以根据学情选取课文的全文或片段作为案例，指导学生学习案例文本的语言、句式、修辞手法、篇章结构、写作思路等。教师可以将写作目标融入阅读目标之中，在分析语言文字的同时指点学生如何运用好词好句，指导学生在理解文本“写了什么”“为什么写”的基础上，进一步探究“怎么写”“这样写的好处”等。这样一来，学生就会在不知不觉中形成朗读、背诵以及仿写好句好段的习惯，从而实现读写融合。
2.自悟：以文为例，悟出经验。
学生阅读文本，既是固化文本图式的过程，也是构建写作图式的过程，即通过以读促写、读写融合，将文本图式顺势迁移为写作图式。这种迁移不仅是语言文字的迁移，更是文章构思的迁移。
案例教学法可以帮助学生突破写作中的思维障碍。面对案例，学生会自觉进行分析：范文写了什么，为什么这样写;按照自己的写作素材，接下去该写什么，怎么写。学生经过自己的推敲与咀嚼而有所得，写作思路就会豁然开朗，从而突破写作瓶颈。因此，案例教学法也是提升学生自我探究能力的一种实践方法，尤其是以课文为例，在写作教学中更具有方向性。学生对课文案例的自我解读十分重要。他们可以在分析课文的过程中提升阅读素养，建构自己的写作图式;也可以通过课文图式来矫正自己作文的不当图式，从而潜移默化地提升写作素养。
二、开发策略：支架与方法
在写作教学中，教师的指导是必需的但不是万能的。学生只有亲自在写作实践中进行思考、领悟，才能提升自身的寫作能力。因此，教师引导学生在写作中进行自我学习与探究，就成为写作教学的一个关键点。
1.发现文本支架， 从阅读走向写作。
造成学生怕上作文课和怕写作文的因素很多，其中很重要的一个就是教师的写作教学设计往往立足于自己的构想，一味地强调写作知识与技能，缺乏对学情的分析。因此，在传授式的作文教学课堂上，经常会发生这样的情形：教师讲得头头是道，学生似乎听明白了，但是一到写作的时候，就是不能动笔。
很多学生缺乏整体构思能力。针对这一问题，教师可以带领学生在文本阅读中探究作者的整体写作思路。经常进行这样的训练，学生就能逐渐在文本阅读中找到写作的支架，自我构建写作思路。教师还可以指导学生结合文本内容绘制思维导图，熟练之后，学生在写作前也能独立绘制出思维导图，从而打开思路，优化写作思维。教师也可以以课文为例，引导学生自我寻找与构建作文的支架。例如，在教学宗璞的《紫藤萝瀑布》时，笔者让学生就触景生情的写作方法对文本进行了研究。学生通过自主探讨，最后总结出触景生情类文章的一般性写作思路为：第一步，引子，即起因，交代看到“此景物”的原因，然后简洁明快地切入下文;第二步，具体写所见景物的特征，通过不同的描写方法，将景物描绘得生动别致、精彩传神，并暗含某种精神层面的寓意;第三步，将所描绘的景物与自己的生活经历联系起来，明确揭示其中蕴含的情感态度价值观。在具体写作过程中，第二步、第三步可以并重，即两个方面都可以详写，也可以一略一详，侧重第三步来写。学生在构建了整体思路后，触景生情类文章的写作支架就搭好了。
在指导学生搭建写作支架的过程中，教师可用的教学方法主要有以下几种：
（1）自研法。学生自读并自主解剖案例，总结写作方法与技能。
（2）讨论法。学生以小组为单位交流自研心得，以班级为单位交流各组心得，最后汇总自学成果。
（3）点拨法。教师进行引申性点拨与方法指引，带领学生优化自学成果。
（4）摹写法。学生结合案例的文本特征与写作技法，进行自主仿写与评改。
2.注重知行合一，从方法走向实践。
《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力……应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”在作文教学中，教师可以从文本的语言表达、篇章布局等方面着手来指导学生的写作，让学生在实践中提升写作能力和写作素养。
众所周知，我们学习语言文字的出发点是 “知”，终点是“行”。 “知”是语文基本知识和技能，“行”是对语文基本知识和技能的运用。我们在阅读中掌握语文的基本知识和技能，在写作中对其进行具体运用和内化。因此，在文本阅读教学中，教师不仅要引导学生掌握写作知识，更要对其进行及时运用。例如，针对学生在习作中暴露出来的细节描写不足、文章平淡乏味等问题，教师可以带领学生通过研读文本中的精彩情节来锤炼细节描写能力，提高情感抒发水平。笔者在教学《走一步，再走一步》时，引导学生研究文中对人物的心理描写，并进行实践训练。为此，笔者设计了三个训练题目： （1）文中第15自然段说“杰里看来很担心”，请展开想象，用两三个句子描写他当时的表情。
（2）文中最生动、最细腻，几乎贯串整个故事的是对“我”的心理描写。本文在心理描写上值得我们借鉴，尤其是“脱险”部分的文字将心理描写和动作描写结合在一起，把“我”的心理变化刻画得非常精彩。请对父亲看到“我”时，思考怎樣引导“我”下山进行一段心理描写。
（3）根据情节推断，是杰里找来了“我”的父亲。请想象一下，假如你是杰里，会怎么跟莫顿的父亲描述莫顿的情况？
笔者通过这三个问题，带领学生紧扣文本案例进行写作拓展，掌握心理描写的方法。
此外，笔者在教学《春》时，引导学生掌握“五官并用”、工笔描写景物的方法;教学《背影》《从百草园到三味书屋》时，引导学生掌握“动作分解”的描写方法;教学《天上的街市》时，引导学生掌握联想和想象的基本方法;等等。通过对课文经典案例的仿写，学生逐步掌握了各种写作方法，并能运用自如。
3.超越文本案例，从模仿走向创新。
王荣生教授说：“理想的状态，既不是陈义过高而一厢情愿地杜绝模仿，也不是放任学生依葫芦画瓢地机械仿制;而是要引导学生立足真情实感，对‘优秀作文’的写作过程做 ‘想象性还原’。也就是说，模仿不是多静态例文（文本）的仿制，而是动态地体验该例文的写作过程。这种‘模仿’观，突破了以‘文章学’为支撑的‘作文训练’，而使作文教学回归对写作主体的关注，它相当于我国古代语文教育中所推崇的‘上等读法’。”
从课程目标出发，教师更要注重学生的创新性写作。基于文本又超脱文本的创新性写作是以读促写、读写融合的最终目标。因此，教师在作文指导与评价方面不能囿于文本，而要着眼于学生写作素养的发展。例如，在小说教学中，教师在带领学生学习了人物描写之后，可以进一步引导学生品味小说在情节设计方面的巧妙之处，以此拓展学生的情节创造能力。学生不仅可以仿写小说，还可以对其进行扩写或补写，从而充分利用文本的资源价值。笔者就曾要求学生改写《卖油翁》《陈太丘与友期行》等故事，而学生也大都能写得像模像样，情节设计合情合理，有的甚至出人意料，颇富新意。又如，在诗歌教学中，教师除了带领学生掌握意象和意境的知识之外，还可以进一步指导学生如何通过意象来构建诗歌的意境。虽然考试作文通常在体裁上要求“诗歌除外”，但练习诗歌写作可以让语言的表达诗意化。学生如果能够运用诗一般优美的语言进行写作，也是一种进步。
综上，在读写一体化教学中，教师应立足于学生的写作能力现状，采用多种形式，引导学生把阅读中积累的知识运用到写作中，以读促写，以写促读，将读写更加紧密地联系在一起。
（作者单位：江苏省宜兴市教师发展中心）