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[摘要]形而上学自从古希腊产生以来，经历了漫长的历史。但在其发展过程中，反形而上学的倾向也始终与之如影随形。然而，任凭二者如何纠缠，形而上学却始终像一个“幽灵”一般挥之不去。究其原因，形而上学的产生与发展均是由于它是人的本性的根本体现，是人不断超越自我、实现自身价值的根本体现。
[关键词]形而上学；人性；超越；价值
[中图分类号]B01 [文献标识码]A [文章编号]1673-5595(2009)02-0068-(03)
现实生活中，“形而上学”一词经常处于被人们所误解的境地之中，这主要是由于，在大多数情况下，它都被理解为一种用孤立的、片面的、静止的观点去看待原本是有联系的、整体的和运动的世界的思维方式。然而，“形而上学”一词最原初的意思则是指一门研究超感觉的，即经验以外对象的学问，也就是说，在原初意义上讲，形而上学就是哲学。
形而上学自从古希腊时期产生以来，经历了漫长的历史。在亚里士多德建成形而上学以后，反形而上学的倾向也接踵而至，但任凭二者如何纠缠，形而上学却始终像一个“幽灵”一般挥之不去。归根结底，是由于形而上学是人的本性的根本体现，是人不断超越自我、实现自身价值的根本体现。
一、从人的本性看形而上学产生的必然性
人是来自于自然，却又超然于物性之上的动物。对物的超越性体现了人与动物的不同之处。但是这种特质并不是人生来就具有的本性，而是靠自己去争取和创造的。也就是说，在现实世界中，人们从不满足于暂时的、对现象的理解，总是会借助理性去寻找一个在现象世界背后的真实的、超现存的世界，并以这种“超现存的世界”来规定人的活动，指引人的追求，最终实现人的超越。而“形而上学”就表现为人在其发展过程中所确认的最高理想。
从根源上讲，可以说形而上学发端于泰勒斯的“水是万物的始基”这一命题。整个古希腊哲学，从水、无限、空气到火、数目、存在、原子和虚空，都是企图找到万物的始基。始基被认为具有不变的本性，万物来源于它又复归于它。我们知道，始基作为始基显然不是可见的现象，而是人看见万物的运动变化从而设想在其背后有一种不变的东西，正是这种东西成为了万物的开始和始基。虽然在后来，随着古希腊自然哲学的发展，由始基问题带来的困境逐渐暴露出来，但人们却不能不承认形而上学不但是哲学的根本性质，也是人本性的根本体现。
进一步说，人的本性决定其在实践活动中总是处于“不满足”的状态，由此，人总是会提出与“不满足”相对应的“理想”来实现自身的价值。具体表现为，人总是要不断地走出自身的限度，总是要自由地创生着自己的规定，总是要以自己的劳动去影响和改变外在世界。人的这种本性就体现为形而上学追求。“对人而言，形而上学就意味着超出人自身的现存状况。”人虽然生活在有形的自然世界，却时刻向往着一个“无形”的世界，并在对无形世界的追求中体现自己的超越，表达自己的意义。这样，人不可避免地要建构一个“超验的”形而上学的世界，从这个意义上讲，人的本性中就蕴含着形而上学的致思取向，势必会通过“理想”的建构来实现与之的契合，从而实现自己的创造性生活。
二、从形而上学的特点看其与人性的契合
西方形而上学潜伏于泰勒斯“水是万物的始基”之中，巴门尼德将其给予了进一步发展，到亚里士多德时终于建成。其后，各种反形而上学派别，如怀疑主义等欲将形而上学拉下“第一哲学”的宝座，直到中世纪才形成了基督教经院形而上学。然而，经院形而上学却孕育出了文艺复兴和启蒙思潮。在随后的关于重建形而上学和解构形而上学的冲突中，欧洲近代哲学的主流突出展现出来。通常认为，黑格尔的形而上学是西方形而上学的集大成，从此以后，西方形而上学便逐渐没落和淡化了。但尽管后来仍有许多人被依次宣布为“最后一个形而上学家”，形而上学却始终有着强大、鲜活的生命力。
分析形而上学在西方起起落落的历史，我们可以发现，形而上学的确立及其与形而上学的这种纠缠归根到底是人性的矛盾纠缠。
(一)形而上学的对象性与人的本性的契合
泰勒斯的“水是万物的始基”首次把世界划分为始基和万物，并企图找出万物的始基。由此创建的“形而上学”便具有了“对象”的性质，这也与人的本性有着密不可分的关系。因为人的本性既有对象化的特点，又是对象化的体现。“人的本性对象化的特点表明，人总是要从‘把握’、‘确认’的方面把自身的认识能力在‘对象’身上表达出来，总是要通过将‘对象’联结为一个‘整体’的方式实现人的‘对象化’意图。”也就是说人们总是习惯于借助对“对象”的认识来表达自身的主体能力。
(二)形而上学的规范性和超越性与人性的契合
形而上学之所以不断产生又不断覆灭，是由于它本身既具有规范性，又具有超越性。西方哲学自从泰勒斯以来就一直处于一种不断提升的过程中，各种不够高的规范性，如各种“始基”(水、火、气等)在被找到之后又相继被抛弃，被超越了。直到亚里士多德才发现了最高的规范性，即“作为是的是”，或“是本身”。但这种规范性正因为是一切规范性的根本基础，所以它需要一种不断的提升，即成为一种“超越的”规范性。这两个因素既互为基础，同时又充满矛盾，也就是说规范性必须依赖于超越性才能得以建立，否则就达不到最高的规范性；而超越性也只有将一定的规范性作为自己的支点，才能发挥作用，否则势必会形成盲目的超越，导致不可言说的神秘主义。正因为如此，西方形而上学才呈现出规范性和超越性交替上升的局面。
与此相同，人总是不满足于自身所生存的“现实”世界，不断地提出问题，思考问题，又力图超越原有的问题，寻求新的问题所在。也就是说，人的自由追求永远不会甘心于受到某种规范性、哪怕是最高规范性的束缚，但他在最高规范的帮助下实现了自己所可能有的一切目标之后，就开始想要对这种最高规范本身加以超越，以便进一步追求更高的目标了。而对这更高目标的追求本身又有自己的新的规范。这也就是形而上学与反形而上学为什么永远交织却不能一劳永逸地解除其矛盾的深层原因。
三、从形而上学的内在规定看其与人性的一体性
“人的生存是发展式生存，人之为人，总要确立生活的意义，构建理性根基，且脱离无所适从至心安理得。形而上学是人对自身及其活动所引发的问题的反思，同时也是人对问题的追问式思考。”要正确理解形而上学的一个重要途径就是要理解人自身的理智能力的发展。
前面已经谈到，从哲学的产生及其发展历程来看，形而上学的出现不过是人为了表达自身的主体能力，划清自我与外界的自然对象的界限，进而探求世界的本质，从而表达人本身的内在超越特性，实现自身的意义而已。下面则着重从形而上学的内在规 定上来谈一下它与人的本性的关联。
(一)从形而上学的对象看二者之间的关系
形而上学最初的含义就是哲学，它研究的理所当然是“形而上”的东西。具体说来，主要表现为形而上学总是以思想为研究对象，进而探究一种对人生的终极解释。
人的生命极其短暂，人永远都只不过是历史上暂时的存在而已，因此，为自己波动的人生寻找一个安身立命的东西就会成为必然。于是人们不断地设定“理想”，抛弃已经实现的“理想”，寻找更高的“理想”，以此来实现自身的意义。“人的本性的实质体现在，人是能够走出自身、超越自我的存在。”人总是能够把自己的存在、活动、生活甚至自己的本性变成自己意志和意识的对象。“人的存在是自我意识到的存在，人的活动是自我与自己的目的性活动，人的本性是人的生存活动中自我创生的本性。”从这个意义上说，人总是生活在“自由的精神世界”中，而这“自由的精神世界”就是哲学意义上的形而上学。动物没有反思，不需要哲学，而人却必须通过哲学去不断地认识自己，反思自己，成就自己，人的本性的升华主要是通过形而上学意义上的价值世界的构建来完成的。因此可以说，形而上学乃是人本性的体现。
(二)从形而上学的性质看二者之间的关系
从词源上看，形而上学的最初表达方式是“物理学之后”，即“物理学”加前缀“meta”，表明哲学作为“物理学之后”意味着某种依附。就当时的知识发展形态而言，“物理学”代表着实证知识，代表着科学，“形而上学”在其后，即意味着要像“物理学”那样成为“科学”。形而上学在这里不能处于高高在上的地位，而只能依附于“物理学”，所以海德格尔说：“形而上学仍然是物理学。”尽管“形而上学”具有超出“物理学”的内容，被称为“科学之科学”，相对于科学起到基础性作用，但其可能达到的层面与深度、性质依然只能是“物理学”。也就是说其在形式上是“形而上学”，但在实质上却是“物理学”。
那么，究竟为什么会出现这种状况呢?笔者认为原因在于这种分析方式忽略了人性的因素。“形而上学”在本质上是对人的本性的理论表达，是一种人的“形上”的致思取向，只有超出“知识”、“科学”的特质，才能表达意义与价值的建构，而“形而上学”却被理解为以“物理学”为范本，使它以“形上”的形式去依附于“形下”的旨趣，最终使得形而上学的“深度”与“品位”受到了限制。归根结底，我们可以这样说，形而上学是一种“以人的理性能力所依存的‘科学态度’为根本的致思取向”。与人的本性紧密相联。
(三)从形而上学的内容看二者之间的关系
形而上学就是以“形上之思”的方式去把握“形上之在”，从某种意义上而言，“形上之在”可以被看成是一种思想，一种对人生的终极解释，它总是表现为观念的冲突。这表明“形而上学”自身涵盖了某种宽泛的、总体的、各种内容与性质的要素。但“形而上学”自身的内容从来就不是一成不变的。
随着形而上学的不断深化发展，其旧有的地位受到了人这一反思主体的深刻质疑，发生了以所谓认识论“转向”为标志的重大变化。在这一阶段，形而上学原有的高高在上的地位受到了动摇，个人的精神性、独立性等因素得到了突显，于是，形而上学的内容必须要纳入人自身的“检验”范围之内，必须从主体的方面重新加以“审视”或“批判”，以至得以“认同”。
如果说在“认识论转向”阶段，形而上学尚未失去自己原有权威地位，只是它的这种地位必须接受“审查”、“质疑”乃至批判的话，那么，在所谓的“知识论转向”阶段，形而上学的根基则似乎被消解了，通过“知识”逻辑的反思，旧有形而上学已经演变成为相对的多元化的理解方式，致使从表面看上去，形而上学已经终结。但恰恰正是从知识论角度对形而上学的批判，显现出了形而上学所依赖的“原点”并不是建筑于知识学基础之上的，而是超越于知识学基础之外的。确切地说，“形而上学原本就是人的追求，是人对自身的现存状态加以超越而确立的追求”。
从上述内容来看，形而上学自身内容的变化恰好反映了人的本性自身的变化。最初的形而上学体系构建了“无所不见”的、按等级分布的“总体”形而上学，反映了人的本性展开的最初要求，即人需要形而上学的某种表达方式以体现自身的意义和价值。但随着人们认识水平的深化，随着人的本性在不同的历史阶段的表达方式不同，展开程度的不同，就必然表现为需要的表达方式有所不同，以及需要程度有所差异的形而上学。从这个意义上说，只要有人的存在，只要有人的本性需要表达，就必须要有与之相适应的形而上学。
四、结论
海德格尔曾说：“形而上学属于人的本性”，表明作为哲学所具有的形而上学本性同人的本性之间有着密切的联系。从形而上学的本真意义上来讲，它是对人本性的研究与反思，人乃是形而上的存在，形而上学就是对人本性的寻问与解答；从形而上学与人的相互关系来看，作为哲学的形而上学从其实质角度来讲就是探讨人与世界的相互关系，并且人的本性也一直要求通过某种方式来表达对这种关系反思的性质、特点、功能与意义，人们总是力求在超越性的角度来看待“现存”世界，从而超出“形下”，进入“形上”。形而上学就正是人的本性超越性特征的表达方式。这就是说，形而上学原始的起点就是人本身，形而上学的产生与发展始终深深植根于人性的本源之中。
[责任编辑：陈可阔]
[关键词]形而上学；人性；超越；价值
[中图分类号]B01 [文献标识码]A [文章编号]1673-5595(2009)02-0068-(03)
现实生活中，“形而上学”一词经常处于被人们所误解的境地之中，这主要是由于，在大多数情况下，它都被理解为一种用孤立的、片面的、静止的观点去看待原本是有联系的、整体的和运动的世界的思维方式。然而，“形而上学”一词最原初的意思则是指一门研究超感觉的，即经验以外对象的学问，也就是说，在原初意义上讲，形而上学就是哲学。
形而上学自从古希腊时期产生以来，经历了漫长的历史。在亚里士多德建成形而上学以后，反形而上学的倾向也接踵而至，但任凭二者如何纠缠，形而上学却始终像一个“幽灵”一般挥之不去。归根结底，是由于形而上学是人的本性的根本体现，是人不断超越自我、实现自身价值的根本体现。
一、从人的本性看形而上学产生的必然性
人是来自于自然，却又超然于物性之上的动物。对物的超越性体现了人与动物的不同之处。但是这种特质并不是人生来就具有的本性，而是靠自己去争取和创造的。也就是说，在现实世界中，人们从不满足于暂时的、对现象的理解，总是会借助理性去寻找一个在现象世界背后的真实的、超现存的世界，并以这种“超现存的世界”来规定人的活动，指引人的追求，最终实现人的超越。而“形而上学”就表现为人在其发展过程中所确认的最高理想。
从根源上讲，可以说形而上学发端于泰勒斯的“水是万物的始基”这一命题。整个古希腊哲学，从水、无限、空气到火、数目、存在、原子和虚空，都是企图找到万物的始基。始基被认为具有不变的本性，万物来源于它又复归于它。我们知道，始基作为始基显然不是可见的现象，而是人看见万物的运动变化从而设想在其背后有一种不变的东西，正是这种东西成为了万物的开始和始基。虽然在后来，随着古希腊自然哲学的发展，由始基问题带来的困境逐渐暴露出来，但人们却不能不承认形而上学不但是哲学的根本性质，也是人本性的根本体现。
进一步说，人的本性决定其在实践活动中总是处于“不满足”的状态，由此，人总是会提出与“不满足”相对应的“理想”来实现自身的价值。具体表现为，人总是要不断地走出自身的限度，总是要自由地创生着自己的规定，总是要以自己的劳动去影响和改变外在世界。人的这种本性就体现为形而上学追求。“对人而言，形而上学就意味着超出人自身的现存状况。”人虽然生活在有形的自然世界，却时刻向往着一个“无形”的世界，并在对无形世界的追求中体现自己的超越，表达自己的意义。这样，人不可避免地要建构一个“超验的”形而上学的世界，从这个意义上讲，人的本性中就蕴含着形而上学的致思取向，势必会通过“理想”的建构来实现与之的契合，从而实现自己的创造性生活。
二、从形而上学的特点看其与人性的契合
西方形而上学潜伏于泰勒斯“水是万物的始基”之中，巴门尼德将其给予了进一步发展，到亚里士多德时终于建成。其后，各种反形而上学派别，如怀疑主义等欲将形而上学拉下“第一哲学”的宝座，直到中世纪才形成了基督教经院形而上学。然而，经院形而上学却孕育出了文艺复兴和启蒙思潮。在随后的关于重建形而上学和解构形而上学的冲突中，欧洲近代哲学的主流突出展现出来。通常认为，黑格尔的形而上学是西方形而上学的集大成，从此以后，西方形而上学便逐渐没落和淡化了。但尽管后来仍有许多人被依次宣布为“最后一个形而上学家”，形而上学却始终有着强大、鲜活的生命力。
分析形而上学在西方起起落落的历史，我们可以发现，形而上学的确立及其与形而上学的这种纠缠归根到底是人性的矛盾纠缠。
(一)形而上学的对象性与人的本性的契合
泰勒斯的“水是万物的始基”首次把世界划分为始基和万物，并企图找出万物的始基。由此创建的“形而上学”便具有了“对象”的性质，这也与人的本性有着密不可分的关系。因为人的本性既有对象化的特点，又是对象化的体现。“人的本性对象化的特点表明，人总是要从‘把握’、‘确认’的方面把自身的认识能力在‘对象’身上表达出来，总是要通过将‘对象’联结为一个‘整体’的方式实现人的‘对象化’意图。”也就是说人们总是习惯于借助对“对象”的认识来表达自身的主体能力。
(二)形而上学的规范性和超越性与人性的契合
形而上学之所以不断产生又不断覆灭，是由于它本身既具有规范性，又具有超越性。西方哲学自从泰勒斯以来就一直处于一种不断提升的过程中，各种不够高的规范性，如各种“始基”(水、火、气等)在被找到之后又相继被抛弃，被超越了。直到亚里士多德才发现了最高的规范性，即“作为是的是”，或“是本身”。但这种规范性正因为是一切规范性的根本基础，所以它需要一种不断的提升，即成为一种“超越的”规范性。这两个因素既互为基础，同时又充满矛盾，也就是说规范性必须依赖于超越性才能得以建立，否则就达不到最高的规范性；而超越性也只有将一定的规范性作为自己的支点，才能发挥作用，否则势必会形成盲目的超越，导致不可言说的神秘主义。正因为如此，西方形而上学才呈现出规范性和超越性交替上升的局面。
与此相同，人总是不满足于自身所生存的“现实”世界，不断地提出问题，思考问题，又力图超越原有的问题，寻求新的问题所在。也就是说，人的自由追求永远不会甘心于受到某种规范性、哪怕是最高规范性的束缚，但他在最高规范的帮助下实现了自己所可能有的一切目标之后，就开始想要对这种最高规范本身加以超越，以便进一步追求更高的目标了。而对这更高目标的追求本身又有自己的新的规范。这也就是形而上学与反形而上学为什么永远交织却不能一劳永逸地解除其矛盾的深层原因。
三、从形而上学的内在规定看其与人性的一体性
“人的生存是发展式生存，人之为人，总要确立生活的意义，构建理性根基，且脱离无所适从至心安理得。形而上学是人对自身及其活动所引发的问题的反思，同时也是人对问题的追问式思考。”要正确理解形而上学的一个重要途径就是要理解人自身的理智能力的发展。
前面已经谈到，从哲学的产生及其发展历程来看，形而上学的出现不过是人为了表达自身的主体能力，划清自我与外界的自然对象的界限，进而探求世界的本质，从而表达人本身的内在超越特性，实现自身的意义而已。下面则着重从形而上学的内在规 定上来谈一下它与人的本性的关联。
(一)从形而上学的对象看二者之间的关系
形而上学最初的含义就是哲学，它研究的理所当然是“形而上”的东西。具体说来，主要表现为形而上学总是以思想为研究对象，进而探究一种对人生的终极解释。
人的生命极其短暂，人永远都只不过是历史上暂时的存在而已，因此，为自己波动的人生寻找一个安身立命的东西就会成为必然。于是人们不断地设定“理想”，抛弃已经实现的“理想”，寻找更高的“理想”，以此来实现自身的意义。“人的本性的实质体现在，人是能够走出自身、超越自我的存在。”人总是能够把自己的存在、活动、生活甚至自己的本性变成自己意志和意识的对象。“人的存在是自我意识到的存在，人的活动是自我与自己的目的性活动，人的本性是人的生存活动中自我创生的本性。”从这个意义上说，人总是生活在“自由的精神世界”中，而这“自由的精神世界”就是哲学意义上的形而上学。动物没有反思，不需要哲学，而人却必须通过哲学去不断地认识自己，反思自己，成就自己，人的本性的升华主要是通过形而上学意义上的价值世界的构建来完成的。因此可以说，形而上学乃是人本性的体现。
(二)从形而上学的性质看二者之间的关系
从词源上看，形而上学的最初表达方式是“物理学之后”，即“物理学”加前缀“meta”，表明哲学作为“物理学之后”意味着某种依附。就当时的知识发展形态而言，“物理学”代表着实证知识，代表着科学，“形而上学”在其后，即意味着要像“物理学”那样成为“科学”。形而上学在这里不能处于高高在上的地位，而只能依附于“物理学”，所以海德格尔说：“形而上学仍然是物理学。”尽管“形而上学”具有超出“物理学”的内容，被称为“科学之科学”，相对于科学起到基础性作用，但其可能达到的层面与深度、性质依然只能是“物理学”。也就是说其在形式上是“形而上学”，但在实质上却是“物理学”。
那么，究竟为什么会出现这种状况呢?笔者认为原因在于这种分析方式忽略了人性的因素。“形而上学”在本质上是对人的本性的理论表达，是一种人的“形上”的致思取向，只有超出“知识”、“科学”的特质，才能表达意义与价值的建构，而“形而上学”却被理解为以“物理学”为范本，使它以“形上”的形式去依附于“形下”的旨趣，最终使得形而上学的“深度”与“品位”受到了限制。归根结底，我们可以这样说，形而上学是一种“以人的理性能力所依存的‘科学态度’为根本的致思取向”。与人的本性紧密相联。
(三)从形而上学的内容看二者之间的关系
形而上学就是以“形上之思”的方式去把握“形上之在”，从某种意义上而言，“形上之在”可以被看成是一种思想，一种对人生的终极解释，它总是表现为观念的冲突。这表明“形而上学”自身涵盖了某种宽泛的、总体的、各种内容与性质的要素。但“形而上学”自身的内容从来就不是一成不变的。
随着形而上学的不断深化发展，其旧有的地位受到了人这一反思主体的深刻质疑，发生了以所谓认识论“转向”为标志的重大变化。在这一阶段，形而上学原有的高高在上的地位受到了动摇，个人的精神性、独立性等因素得到了突显，于是，形而上学的内容必须要纳入人自身的“检验”范围之内，必须从主体的方面重新加以“审视”或“批判”，以至得以“认同”。
如果说在“认识论转向”阶段，形而上学尚未失去自己原有权威地位，只是它的这种地位必须接受“审查”、“质疑”乃至批判的话，那么，在所谓的“知识论转向”阶段，形而上学的根基则似乎被消解了，通过“知识”逻辑的反思，旧有形而上学已经演变成为相对的多元化的理解方式，致使从表面看上去，形而上学已经终结。但恰恰正是从知识论角度对形而上学的批判，显现出了形而上学所依赖的“原点”并不是建筑于知识学基础之上的，而是超越于知识学基础之外的。确切地说，“形而上学原本就是人的追求，是人对自身的现存状态加以超越而确立的追求”。
从上述内容来看，形而上学自身内容的变化恰好反映了人的本性自身的变化。最初的形而上学体系构建了“无所不见”的、按等级分布的“总体”形而上学，反映了人的本性展开的最初要求，即人需要形而上学的某种表达方式以体现自身的意义和价值。但随着人们认识水平的深化，随着人的本性在不同的历史阶段的表达方式不同，展开程度的不同，就必然表现为需要的表达方式有所不同，以及需要程度有所差异的形而上学。从这个意义上说，只要有人的存在，只要有人的本性需要表达，就必须要有与之相适应的形而上学。
四、结论
海德格尔曾说：“形而上学属于人的本性”，表明作为哲学所具有的形而上学本性同人的本性之间有着密切的联系。从形而上学的本真意义上来讲，它是对人本性的研究与反思，人乃是形而上的存在，形而上学就是对人本性的寻问与解答；从形而上学与人的相互关系来看，作为哲学的形而上学从其实质角度来讲就是探讨人与世界的相互关系，并且人的本性也一直要求通过某种方式来表达对这种关系反思的性质、特点、功能与意义，人们总是力求在超越性的角度来看待“现存”世界，从而超出“形下”，进入“形上”。形而上学就正是人的本性超越性特征的表达方式。这就是说，形而上学原始的起点就是人本身，形而上学的产生与发展始终深深植根于人性的本源之中。
[责任编辑：陈可阔]