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一、问题的提出
“对话”是我国第八次课程改革所倡导的重要理念之一。叶澜教授曾说，教学就其本质而言，是交往的过程，是对话的活动，是师生通过对话在交往与沟通中共同创意的过程。
日本学者佐腾学认为，对话不仅是人与人之间的对话，还包括人与自然、人与文本和人与自我的对话。然而，审视我们的数学课堂，绝大多数老师将“对话”局限于师生之间、生生之间的言语对话，引领学生与教材这一文本进行对话显得那样苍白无力。课堂上，将教材抛得无影无踪的有之，将教材异化为习题册的有之，弱化教材文本作用，一味拓展课外资源的有之……
随着科学技术的进步以及数字化的发展，仅仅具有语文阅读能力的人已明显不能适应社会的需求。《数学课程标准》明确指出，数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。引领学生对话数学文本，建构数学意义和方法的学习活动，是学生学习人类文化的重要途径，也是提升学生数学素养的重要渠道。
新课程实施以后，数学文本的内容和形式有了很大改进。编排的内容更贴近学生的生活实际，编排的形式活泼新颖，呈现方式丰富多彩……这些变化为学生与数学文本对话提供了可能。学生是学习的主体，理应是解读数学文本的主人；教师应是学生对话文本的引导者而不是解析者，是学生发现数学文本阅读价值的提供者，更是学生学习的伙伴。如何引领学生对话数学文本呢？
二、引领学生对话数学文本的策略
1.创设情境，使学生愿与文本对话
情境是学生与文本对话的支撑点，创设互动对话的多种情境，可以有效地激发学生与文本对话的兴趣，使学生愿与文本对话。
（1）营造温馨的教学环境。罗杰斯认为，一个人的创造力，只有在他感到心理安全和心理自由的条件下，才能获得最大程度的表现和发展。学生与文本对话是再创造的过程，一个温馨的教学环境是维系学生与文本对话的基本依托。这首先要求教师要正确定位自己的角色，将自己置于与学生平等的地位，最大程度减少“师德尊严”对学生的影响。二是要创设和谐、平等的班集体。在这个集体中，不存在话语霸权，每个学生都是解读数学文本的主体，每个成员都能积极参与与文本的对话、与同伴的对话，并做到认真倾听。对不同的声音，尤其是错误的观点，集体成员首先要真诚地接纳其合理的成分，帮助其共同进步。只有这样，学生愿与文本对话才能成为可能。
（2）创设良好的问题情境。心理学认为，需要是构成动机的重要因素。提出具有启发性、探索性和开放性的问题，是引领学生对话数学文本的重要支撑。如教学“图形的放大与缩小”时，有位老师利用多媒体呈现了自己的一张照片①，以及将照片变化以后的三张图片——一张将长边放大②，一张将宽边放大③，一张将长边和宽边同时放大相同的倍数④。提出这样的问题：你们认为哪一张是数学意义上的放大？学生很快从直觉上理解了图④是数学意义上的放大。接着教师又问：图①是怎样放大到图④的，你能用我们学过的“比”描述一下吗？学生中出现了四种观点：1∶2，2∶1，1∶4，4∶1。教师首先肯定了学生勇于发表自己的观点，同时激疑说：这四种观点可能都正确吗？哪一种正确呢？在学生苦思之时，教师引领说：还是请教一下无声的老师吧！请同学们从课本中寻找答案。这样激发了学生主动与文本对话的内心倾向。在此基础上，通过学生交流、教师点拨，学生对图形放大与缩小的本质、对数学表达的规范性有了深刻的认识。
2.适时导学，使学生能与文本对话
现行数学教材中例题的编排具有跳跃性、半成品性等特点，习题的安排又具有一定的发展性，这对促进学生思维具有积极的推动作用，但同时也增加了学生解读文本的困难。数学本身具有高度的概括性、简约性等特质，这在某种程度上也阻碍了学生对话数学文本的进程。这就要求教师要进行课前预设，在学生可能读不懂或理解有困难的地方进行疏通引导。教师适时的补充语、恰当的提示，有时可以起到“四两拨千斤”之功效。
如苏教版五年级下册“解决问题的策略——倒推”，教材在“练一练”中安排了这样一道题：小军收集了一些画片，他拿出画片的一半还多1张送给小明，自己还剩25张。小军原来有多少张画片？这一问题在例题的基础上有所发展，相对来讲有一定的难度，许多学生在运用倒推策略解答时，搞不清楚25是应该加1还是减1。在学生与文本对话的过程中，如教师适当点拨：这题与例题相比，哪里发生了变化？“拿出画片的一半还多1张”你是怎么理解的？可以把这一动作怎样分解？如果画图应该怎样表示？教师虽然没有直接告诉学生结果，但方法的引领可以使绝大多数学生豁然开朗，还有些学生可以通过同伴之间的相互交流、解答以后的验算等途径逐步提高认识。由于教师的导学，扫除了学生与文本对话过程中的障碍，为学生顺利对话文本提供了可能。
3.尝试成功，使学生乐于与文本对话
小学数学教材前后知识间的联系较强，这一方面为知识的迁移提供了可能，也为学生对话文本提供了保障。教师如能经常创设学生成功对话数学文本的机会，对促进学生乐于与文本对话具有积极的作用。
如在教学“按比例分配”这一内容时，有位老师出示了一道与课本中例题相仿的尝试题：一块地800平方米，种植粮食作物和蔬菜面积的比是5∶3，种植粮食作物和蔬菜的面积各是多少平方米？并激趣说，老师没教，你能通过自己的努力自行解决这一问题吗？可以先自己尝试解决再看教材，也可以先自学课本再解决。先尝试完成的学生会迫不及待地想，课本上是怎样解决这一问题的呢？和我的方法一样吗？激发了学生阅读文本的兴趣。而对在探索过程中遇到阻力的学生来讲，更是乐于从文本中寻求解决问题的方法，从而使他们也能争取尝试成功。长此以往，对话数学文本便会逐渐成为学生主动学习的一种习惯、一种常态。
4.交流感悟，使学生会与文本对话
《数学课程标准》将原有的“双基”拓展为“四基”：基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验，解读数学文本是学生学习数学重要的活动经验之一。由于学生的思维状况、知识基础、学习策略等方面的差异，他们对文本的理解是千姿百态的，他们解读文本的策略与方法也不尽相同。这是宝贵的课程资源，教师要重视对学生解读文本的策略与方法的交流，使学生逐步学会与文本对话。 （1）品味课题明方向。数学教材中的课题均为每个章节的重点，往往浓缩着本章节内容的精华。从课题想开去、品味课题，可以将学生的想法与编者的意图、教材的内容开展实质性的对话，明确学习目标。如有学生在解读“认识百分数”这一内容时，采取了这样的策略：看到这个课题，我首先想，什么是百分数呢？学习百分数有什么用呢？百分数与过去学习的分数、小数有什么区别和联系呢？百分数和分数、小数可以互化吗？学习了这一内容可以解决什么问题呢？带着这些问题，我阅读了课本，我知道了百分数的意义，同时也知道了百分数有方便比较的作用，通过练习我明白了百分数与分数、比之间的关系……学生想知道而本堂课暂未涉及的内容，又可激发学生继续学习的热情。
（2）起始课程悟学法。起始课指每单元的第一课，也即“种子课”。在起始课教学中教师要引导学生感悟本堂课的学法，学生一旦悟到了学法，对后续的学习可以起到事半功倍之效。如《分数乘法》第一课时“求几个几分之几”，一位学生是这样分享他解读文本的策略的。通过比较，我明白了求几个几分之几和过去学过的求几个几一样可以用乘法计算；通过涂一涂和教材的说明，我掌握了分数与整数相乘的计算方法，并且懂得在计算的过程中，先约分再乘比较简便。学生总结的学习方法对后续解读“求一个数的几分之几”“分数与分数相乘”等文本可以起到积极的促进作用。
（3）提出问题同发展。朱熹曾说，读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑，到这里方是长进。实际教学中，学生在解读文本时有的认识深刻，有的认识肤浅；有的能理解文本内容，有的对文本内容一知半解……教师要引导学生在解读文本时善于提出自己的问题——带着问题走向同伴和老师。基础较好的学生，一方面要提出能促进同伴理解文本的有价值的问题，更要善于透过文本提出深层次的问题与同伴和老师共同来研究，这样在加深同伴理解文本的同时也可以进一步提升自己；对学习有困难的同学，提出自己有疑惑的问题求助于同伴，这样才能实现共同进步。如学生在“三角形的分类”这一课中，提出这样的问题：为什么钝角三角形不需说成“一个角是钝角两个角是锐角的三角形是钝角三角形”？直角三角形不需说成“一个角是直角两个角是锐角的三角形是直角三角形”？“有一个角是锐角的三角形一定是锐角三角形吗？”“等腰三角形可能是直角三角形或钝角三角形吗？”这些具有一定思维含量的问题促进了学生的思考，加深了学生对三角形分类的再认识，使学生的思维在原有的基础上得到发展。
（4）问题解决回头看。问题解决是数学教学的重要目标之一，数学教材中呈现了许多供学生解决的问题，而这些问题也必然是学生对话数学文本的重要内容。如果在问题解决之后采取回头看的方法，比较异同、联系拓展，可以提高文本解读的效果。
？譹？訛比较异同。学生在解决问题之后，如能主动比较问题之间的异同，尤其是与例题之间的异同，可以提升解读文本的功效。
？譺？訛联系拓展。即在解决一类问题的基础上，与其他知识之间进行联系沟通，拓展问题解决的视角，形成较为稳固的知识结构。
对话数学文本是教育的本质对数学教学的必然要求。引领学生愿与文本对话、能与文本对话、乐于与文本对话、会与文本对话是提高学生对话数学文本有效性的基本策略。
“对话”是我国第八次课程改革所倡导的重要理念之一。叶澜教授曾说，教学就其本质而言，是交往的过程，是对话的活动，是师生通过对话在交往与沟通中共同创意的过程。
日本学者佐腾学认为，对话不仅是人与人之间的对话，还包括人与自然、人与文本和人与自我的对话。然而，审视我们的数学课堂，绝大多数老师将“对话”局限于师生之间、生生之间的言语对话，引领学生与教材这一文本进行对话显得那样苍白无力。课堂上，将教材抛得无影无踪的有之，将教材异化为习题册的有之，弱化教材文本作用，一味拓展课外资源的有之……
随着科学技术的进步以及数字化的发展，仅仅具有语文阅读能力的人已明显不能适应社会的需求。《数学课程标准》明确指出，数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。引领学生对话数学文本，建构数学意义和方法的学习活动，是学生学习人类文化的重要途径，也是提升学生数学素养的重要渠道。
新课程实施以后，数学文本的内容和形式有了很大改进。编排的内容更贴近学生的生活实际，编排的形式活泼新颖，呈现方式丰富多彩……这些变化为学生与数学文本对话提供了可能。学生是学习的主体，理应是解读数学文本的主人；教师应是学生对话文本的引导者而不是解析者，是学生发现数学文本阅读价值的提供者，更是学生学习的伙伴。如何引领学生对话数学文本呢？
二、引领学生对话数学文本的策略
1.创设情境，使学生愿与文本对话
情境是学生与文本对话的支撑点，创设互动对话的多种情境，可以有效地激发学生与文本对话的兴趣，使学生愿与文本对话。
（1）营造温馨的教学环境。罗杰斯认为，一个人的创造力，只有在他感到心理安全和心理自由的条件下，才能获得最大程度的表现和发展。学生与文本对话是再创造的过程，一个温馨的教学环境是维系学生与文本对话的基本依托。这首先要求教师要正确定位自己的角色，将自己置于与学生平等的地位，最大程度减少“师德尊严”对学生的影响。二是要创设和谐、平等的班集体。在这个集体中，不存在话语霸权，每个学生都是解读数学文本的主体，每个成员都能积极参与与文本的对话、与同伴的对话，并做到认真倾听。对不同的声音，尤其是错误的观点，集体成员首先要真诚地接纳其合理的成分，帮助其共同进步。只有这样，学生愿与文本对话才能成为可能。
（2）创设良好的问题情境。心理学认为，需要是构成动机的重要因素。提出具有启发性、探索性和开放性的问题，是引领学生对话数学文本的重要支撑。如教学“图形的放大与缩小”时，有位老师利用多媒体呈现了自己的一张照片①，以及将照片变化以后的三张图片——一张将长边放大②，一张将宽边放大③，一张将长边和宽边同时放大相同的倍数④。提出这样的问题：你们认为哪一张是数学意义上的放大？学生很快从直觉上理解了图④是数学意义上的放大。接着教师又问：图①是怎样放大到图④的，你能用我们学过的“比”描述一下吗？学生中出现了四种观点：1∶2，2∶1，1∶4，4∶1。教师首先肯定了学生勇于发表自己的观点，同时激疑说：这四种观点可能都正确吗？哪一种正确呢？在学生苦思之时，教师引领说：还是请教一下无声的老师吧！请同学们从课本中寻找答案。这样激发了学生主动与文本对话的内心倾向。在此基础上，通过学生交流、教师点拨，学生对图形放大与缩小的本质、对数学表达的规范性有了深刻的认识。
2.适时导学，使学生能与文本对话
现行数学教材中例题的编排具有跳跃性、半成品性等特点，习题的安排又具有一定的发展性，这对促进学生思维具有积极的推动作用，但同时也增加了学生解读文本的困难。数学本身具有高度的概括性、简约性等特质，这在某种程度上也阻碍了学生对话数学文本的进程。这就要求教师要进行课前预设，在学生可能读不懂或理解有困难的地方进行疏通引导。教师适时的补充语、恰当的提示，有时可以起到“四两拨千斤”之功效。
如苏教版五年级下册“解决问题的策略——倒推”，教材在“练一练”中安排了这样一道题：小军收集了一些画片，他拿出画片的一半还多1张送给小明，自己还剩25张。小军原来有多少张画片？这一问题在例题的基础上有所发展，相对来讲有一定的难度，许多学生在运用倒推策略解答时，搞不清楚25是应该加1还是减1。在学生与文本对话的过程中，如教师适当点拨：这题与例题相比，哪里发生了变化？“拿出画片的一半还多1张”你是怎么理解的？可以把这一动作怎样分解？如果画图应该怎样表示？教师虽然没有直接告诉学生结果，但方法的引领可以使绝大多数学生豁然开朗，还有些学生可以通过同伴之间的相互交流、解答以后的验算等途径逐步提高认识。由于教师的导学，扫除了学生与文本对话过程中的障碍，为学生顺利对话文本提供了可能。
3.尝试成功，使学生乐于与文本对话
小学数学教材前后知识间的联系较强，这一方面为知识的迁移提供了可能，也为学生对话文本提供了保障。教师如能经常创设学生成功对话数学文本的机会，对促进学生乐于与文本对话具有积极的作用。
如在教学“按比例分配”这一内容时，有位老师出示了一道与课本中例题相仿的尝试题：一块地800平方米，种植粮食作物和蔬菜面积的比是5∶3，种植粮食作物和蔬菜的面积各是多少平方米？并激趣说，老师没教，你能通过自己的努力自行解决这一问题吗？可以先自己尝试解决再看教材，也可以先自学课本再解决。先尝试完成的学生会迫不及待地想，课本上是怎样解决这一问题的呢？和我的方法一样吗？激发了学生阅读文本的兴趣。而对在探索过程中遇到阻力的学生来讲，更是乐于从文本中寻求解决问题的方法，从而使他们也能争取尝试成功。长此以往，对话数学文本便会逐渐成为学生主动学习的一种习惯、一种常态。
4.交流感悟，使学生会与文本对话
《数学课程标准》将原有的“双基”拓展为“四基”：基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验，解读数学文本是学生学习数学重要的活动经验之一。由于学生的思维状况、知识基础、学习策略等方面的差异，他们对文本的理解是千姿百态的，他们解读文本的策略与方法也不尽相同。这是宝贵的课程资源，教师要重视对学生解读文本的策略与方法的交流，使学生逐步学会与文本对话。 （1）品味课题明方向。数学教材中的课题均为每个章节的重点，往往浓缩着本章节内容的精华。从课题想开去、品味课题，可以将学生的想法与编者的意图、教材的内容开展实质性的对话，明确学习目标。如有学生在解读“认识百分数”这一内容时，采取了这样的策略：看到这个课题，我首先想，什么是百分数呢？学习百分数有什么用呢？百分数与过去学习的分数、小数有什么区别和联系呢？百分数和分数、小数可以互化吗？学习了这一内容可以解决什么问题呢？带着这些问题，我阅读了课本，我知道了百分数的意义，同时也知道了百分数有方便比较的作用，通过练习我明白了百分数与分数、比之间的关系……学生想知道而本堂课暂未涉及的内容，又可激发学生继续学习的热情。
（2）起始课程悟学法。起始课指每单元的第一课，也即“种子课”。在起始课教学中教师要引导学生感悟本堂课的学法，学生一旦悟到了学法，对后续的学习可以起到事半功倍之效。如《分数乘法》第一课时“求几个几分之几”，一位学生是这样分享他解读文本的策略的。通过比较，我明白了求几个几分之几和过去学过的求几个几一样可以用乘法计算；通过涂一涂和教材的说明，我掌握了分数与整数相乘的计算方法，并且懂得在计算的过程中，先约分再乘比较简便。学生总结的学习方法对后续解读“求一个数的几分之几”“分数与分数相乘”等文本可以起到积极的促进作用。
（3）提出问题同发展。朱熹曾说，读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑，到这里方是长进。实际教学中，学生在解读文本时有的认识深刻，有的认识肤浅；有的能理解文本内容，有的对文本内容一知半解……教师要引导学生在解读文本时善于提出自己的问题——带着问题走向同伴和老师。基础较好的学生，一方面要提出能促进同伴理解文本的有价值的问题，更要善于透过文本提出深层次的问题与同伴和老师共同来研究，这样在加深同伴理解文本的同时也可以进一步提升自己；对学习有困难的同学，提出自己有疑惑的问题求助于同伴，这样才能实现共同进步。如学生在“三角形的分类”这一课中，提出这样的问题：为什么钝角三角形不需说成“一个角是钝角两个角是锐角的三角形是钝角三角形”？直角三角形不需说成“一个角是直角两个角是锐角的三角形是直角三角形”？“有一个角是锐角的三角形一定是锐角三角形吗？”“等腰三角形可能是直角三角形或钝角三角形吗？”这些具有一定思维含量的问题促进了学生的思考，加深了学生对三角形分类的再认识，使学生的思维在原有的基础上得到发展。
（4）问题解决回头看。问题解决是数学教学的重要目标之一，数学教材中呈现了许多供学生解决的问题，而这些问题也必然是学生对话数学文本的重要内容。如果在问题解决之后采取回头看的方法，比较异同、联系拓展，可以提高文本解读的效果。
？譹？訛比较异同。学生在解决问题之后，如能主动比较问题之间的异同，尤其是与例题之间的异同，可以提升解读文本的功效。
？譺？訛联系拓展。即在解决一类问题的基础上，与其他知识之间进行联系沟通，拓展问题解决的视角，形成较为稳固的知识结构。
对话数学文本是教育的本质对数学教学的必然要求。引领学生愿与文本对话、能与文本对话、乐于与文本对话、会与文本对话是提高学生对话数学文本有效性的基本策略。