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自20世纪50年代二语习得起步至今，母语（L1）和普遍语法（UG）在中介语中的作用一直是二语习得研究领域众多学者关注的焦点。随着二语习得研究的深入，人们从最初孤立的研究L1和UG在中介语发展中的作用逐步转向了中介语中L1和UG关系的探索，研究的方法也从最初的对中介语横向静态的描述转为对中介语发展全过程的纵向动态的把握。
一、二语习得中母语干扰作用的探索
20世纪50年代，二语习得的研究刚刚起步，处于初步探索阶段并且只是作为一种辅助教学的研究，并未自成体系。当时二语习得研究受到了心理学领域的行为主义理论的影响，即一切行为习惯（包括言语行为）的形成都是通过条件反射建立刺激——反应联接，同时强化正确的反应而形成的。学习一种新的语言，就是学习一种新的行为习惯。在此过程中，旧的行为习惯必然会对新的行为习惯的形成产生前摄抑制。
在行为主义理论的影响下，美国的语言学家莱多（Lado，1957）提出了对分析假说（Contrastive Analysis Hypothesis），即通过学习者母语，文化与其目的语，文化进行系统比对，可以预测学习者在学习中可能会/不会引起困难的模式。学习中的难点可以等同于学习者母语，文化与其目的语，文化之间的差别。语言学家的任务，鉴别这些差别；编校人员的任务，在差别描写的基础上编写教材；外语教师的任务，把这些差别作为教学重点；学习者的任务，学习这些差别。
对比分析的观点认为二语习得的主要困难来自于母语的干扰，应将学习者的母语与其目标语进行系统地对比来预测学习中的难点，并在此基础上编写教材来有效的减少母语的干扰。这种观点过分的强调了母语干扰对二语学习成败的决定性影响，忽视了学习者主体对语言的创造性使用以及二语学习过程中主客体复杂的互动关系，忽视了在两种语言结构对等的质和量缺失的情况下如何保证语言比对范畴的完整性和一致性。进入60年代，对比分析假说因其在理论基础和实践上的缺陷逐渐走入低谷。
二、二语习得中内在语言习得机制作用的探索
乔姆斯基（Chomsky，1965）秉承18世纪法国理性主义哲学家迪卡尔（Descartes）的天赋论思想，批判了盛行一时的行为主义学习观，提出了内在语言习得机制（LAD）论。乔就行为主义的“刺激、反应、强化”的语言学习模式提出可学性问题，即语言学习的逻辑问题：逻辑上，当儿童没有足够的语言数据可以利用时（刺激贫乏论），是如何在短时间内掌握完整的一套语法规则的？乔指出，儿童习得语言决不只是对外在杂乱的具体语句的简单模仿，而是通过某种由遗传基因预设于人脑初始状态中的内在机制习得语言，因此儿童能够在语料输入缺失的情况下依然成功高效的掌握母语复杂的知识体系。乔将这种内在机制称为语言习得机制（LAD），这种机制是人类所特有的，以非常特殊的方式构筑语言的结构框架，它可被视为“语言学习器官”，像人体其他器官一样在适宜的环境刺激和营养条件下，按预定的方式生长成熟，按此观点，儿童在语言习得的不同阶段中所出现的“语言错误”被视为是儿童自成体系的合法语言，反映了预设于人脑中的语言习得机制（LAD）运行的状态。
乔内在语言习得机制（LAD）虽然是针对儿童母语习得提出的，但它同样引发了二语习得视角的转变，研究者们开始将目光转向二语学习者的语言系统上。认为二语学习者的语言同样自成体系且合法，在看似杂乱无章的表象背后同样受着某种内在机制的制约。60年代末，二语习得的研究开始围绕二语学习者主体的内在机制作用展开。
1.语误分析（Error Analysis）
上世纪60年代末70年代初，研究者们主要关注的是学习者二语学习过程中的语误现象，认为，学习者的语误反映了学习者内在的语法规则状态，通过语误的分析可以使我们了解大脑习得语言的过程。
柯多尔（Corder）提出了著名的语误分析（Error Analysis）。他区分了学习者在学习过程中的“失误”（mistakes）与“偏误”（errors），认为“失误”与performance相关，是偶然的，非系统的，对失误的描述和解释对语言习得的研究是没有意义，“偏误”则与competence相关，具有系统性，反映了学习者现时的语言知识或过渡能力，可以作为观察习得过程的窗口。并在1974年提出了语误分析的五个步骤：a）学习者语言样本的收集；b）语误的鉴别；c）语误的描写；d）语误的解释；e）语误的评价。柯多尔一系列语误分析的文章发表后，语误分析有了成体系的分析方法和理论框架。逐渐被应用语言学研究领域所认可。埃里斯（Ellis，1994）认为，语误分析作为一种新的理论第一次把目光放在学习者的语言系统上，为观察学习者的语言习得过程打开了一个窗口，但是这个窗口可观察的范围有限，语误分析是横向研究和静态描述，缺乏对二语习得全过程的纵向动态的跟踪和把握，由此可能会造成对语误原因判断上的偏差和片面。
2.中介语假说（Interlanguage Hypothesis）
1969年塞林格（Selinker）将自成体系的二语学习者的语言称为中介语（Interlanguage），中介语是学习者在母语和目标语后建立起来的，具有过渡性，处于不断的动态变化中，它有别于学习者的母语和目标语，是一个介于母语和目标语之间的独立的结构化的语言体系，不应被作为一个孤立的错误集合看待。此外二语学习者在动态的语言学习过程中可能会因为内在或外在因素的影响在某个阶段停顿下来，一些非目的语规则会一直保留在中介语系统中，从而使学习者无法到达中介语连续体的终点。他把这种现象称为僵化现象（fossilization）。
塞林格“中介语”概念的提出标志着研究者们开始将二语学习者的语言作为一个独立的系统加以研究，二语习得作为一门独立的科学开始发展起来。此时研究者们在承认母语为一种干扰源的基础上更多地开始关注二语习得动态过程中杂乱表象背后的内在机制的作用，此时的内在机制并不完全等同于后来乔所说的“普遍语法”，它可能是一种内在规则，也可能是一种内在的心理认知机制，或其他的未知的心理过程。此时对这种内在机制的研究和解释还处于雏形阶段，有待进一步的探索和研究。
3.创造性构建假说（Creative Construction Hypothesis）
20世纪70年代，以杜雷（Dulay）和勃特（Burt）为首的应用语言学家们试图通过英语语素习得的研究来探索是否存在一种内在的语言习得机制。如果第二语言学习者习得第二语言时存在着某种固定的顺序，那么就意味着存在着一种普遍的习得机制。这种内在的习得机制引导学习者去实现不同阶段的习得过程并最终获得第二语言的能力。他们对不同母语背景的英语二语学习者进行了大量的有关英语语素习得顺序的实验得出结论：
⑴ 以英语作为第二语言的学习者习得英语语素，无论是儿童还是成人，都遵循固定的习得顺序；
⑵ 不管学习者的母语背景是否相同，第二语言习得顺序相同；
⑶ 不同的学习任务对习得顺序有一定的影响，但不同的作业方式对习得顺序没有影响；
⑷ 所有研究都表明，第二语言习得顺序与母语习得顺序不同。
在实验的基础上杜雷和勃特提出了创造性建构假说（Creative Construction Hypothesis），即无论是儿童第二语言学习者还是成人第二语言学习者，习得英语语素都存在一个固定的习得顺序。这些固定的顺序至少表明，第二语言习得存在着一种带有普遍性的机制，是这种机制支配着第二语言的习得过程。第二语言习得如同母语习得一样是高度程序化的，而且这种程序是预先存在的。语言信息的输入仅仅是一种激活这种预设的、高度程序化的习得机制的触发因素。此外，不管第二语言学习者的母语背景是否相同，习得英语语素的习得顺序相同。这就是说，学习者不同的母语背景对其习得顺序不产生影响。
对于Dulay和Burt的研究Mclaughlin（1987）指出，Dulay和Burt的研究是针对不同语言背景的受试者进行的共时性研究，而非历时性研究。但他们从“横截面”的研究中，却得出学习者习得词素（Morpheme）先后顺序的纵向结论。其实，他们是将词素使用的准确率与习得次序画上了等号。不少通过长期追踪研究所发现的掌握词素的次序与Dulay和Burt的结论不一致。因此，这种通过横向研究所得出的纵向结果显然信度值不高。
1981年乔将早期的语言习得机制（LAD）具体化为“普遍语法——原则参数模式”：普遍语法体系是遗传基因预设于人脑的初始状态中的，由原则（principles）T CDE OVT （parameters） 构成，分别揭示了自然语言之间的共性和个性。“原则”指适用于一切人类语言的高度抽象化的语法属性，某一具体的语言可能并不具有其中某些原则，但是没有任何语言违反这些原则。“参数”则反映了具体语言之间的个性差异，它们有两个或以上的值，不同语言之间的差异体现为不同的参数值。Chomsky用“PG=a·UG”将普遍语法的原则——参数模式符号化和公式化（其中UG为普遍语法，PG为个别语法，a为参数）。儿童以普遍语法为起点，通过后天的语言习得经验确立和设定目的语的参数值，从而建构个别语法。Chomsky认为，语言学家的研究目的就是鉴别构成普遍语法的原则和参数，并确定哪些原则和参数在具体语言中产生作用；而学习者的任务则是通过后天的学习经验决定的学习经验决定对原则的参数作何种设定或选择。乔普遍语法理论的提出为内在语言机制论者构建了理论框架，尽管初衷是为了回答母语习得的“逻辑问题”，但自诞生之日起，该理论便成为二语习得研究领域的主线。80年代后的二语习得研究主要围绕普遍语法对二语习得的影响展开，一度从一个极端（唯“母语作用”的探索）走向另一个极端（唯“普遍语法”的作用，忽视母语的影响）。
三、普遍语法的选择性介入
80年代后期，很多内在语言机制论者转变了极端的立场，意识到二语学习是在一语习得基础上的第二语言的学习，不可避免会受到来自母语的影响。
怀特（White，1985）分析了研究L1/UG作用的五个立场：全迁移/全介入理论，全迁移/部分介入理论，无迁移/全介入理论，部分迁移/部分介入理论。
怀特在他的研究中分析了二语习得中普遍语法和母语作用形式的几种可能性。那么普遍语法是以怎样的形式介入二语的学习过程中的呢？母语在二语习得的过程中又扮演了什么样的角色？二语的学习中普遍语法与母语之间是一个怎样的关系？
普遍语法作为由遗传基因预设于人脑初始状态中的“语言感官”是有其现实性的，无论是一语还是二语都属于结构依赖性（structure-dependent）的自然语言，而其习得过程也都存在着语言的逻辑问题，即都存在着语料输入的贫乏，因此都表现出学习者对语言的创造性使用。而这种创造性地使用反映了普遍语法作为内在语言能力在语言习得中的能动作用，语言学习者的语法也因受其制约不会出现“不可能的”语法（wild grammar）。但是，二语的习得是在一语参数设定的基础上的第二门语言的学习，普遍语法在二语习得中的作用形式必然会与一语中的作用形式有所不同。
在一语的习得中，儿童言语的初始状态为零，其智商（IQ）情商（EQ）也处于弱干扰状态，因此普遍语法体系一经激活便畅通无阻的直接作用于儿童的语言系统，引导儿童在短时间内完成母语的学习。然而，在第二语言的学习过程中，普遍语法体系（即儿童内在的语言能力）已经在以母语的参数设定状态运行着，因此由于二语学习者的非零起点，普遍语法并不完全以参数值设定——原则体系重启的方式直接介入，而是部分以母语迁移的形式间接介入中介语。如果说在母语的习得中普遍语法直接介入语言习得全过程，那么二语习得中普遍语法则表现为选择性介入，引导中介语向目的语趋势。
1.中介语中普遍语法的间接介入（Indirect Access）
由于学习者是在一语参数设定的基础上习得二语的，又因为普遍语法的普遍性（即对任何语言的包容性），因此在二语习得中部分普遍语法可以通过母语的迁移在二语中间接得以延伸，当然这种间接通过母语参数的挥的作用有其正面和负面两种影响。会使二语学习者的中介语趋向于不同的发展状态。
原则——参数模式中的参数是一个变量，同一个参数在不同的语言中可能呈现出不同的“值”或“参数设定”（parameter setting）。当一语和二语中存在参数值设定相同的共有原则时，这部分原则便会通过母语正迁移间接延伸至中介语。当一语和二语中共有原则参数值设定不同时，这部分原则会被负迁移至中介语，即这部分原则在中介语初始状态中继续表现为一语的参数表征。
例如，英语就句法结构来讲属于形合，即其子句要通过关联词的连接来表示相互的关系，因此多见复合句和复杂句。而汉语属于意合，是通过动词来表示相互关系的，因此多见简单句。在以汉语为母语的英语学习者的中介语中常会出现学习者对简单句的过度使用，虽然合乎语法但有失地道。再如，汉语属于代词参数省略语（pro-drop parameter），因此在汉语中多见主语省略句，在有字数限制的诗句中尤为明显，而英语则相反，属于非代词参数省略语（non-pro-drop parameter），不允许主语的省略，即使在主语累赘需后置的情况下也应有形式主语填补空缺。牛津大学教授大卫·霍克斯（David Hawkes）在将杜甫《春望》一诗中的“感时花溅泪，恨别鸟惊心”英译时就曾译成“The flowers shed tears of grief for the troubled times/and the birds seem startled as if the anguish of separation.”他把flowers和birds作为主语，完全误解了杜甫的诗意。其实，这两句诗原意是“想起时事，连见了花也叫人落泪；和家人分离久了，听到鸟声也叫人心神不安”，这里的“见了”、“听到”前面省掉了主语“我”，即诗人自己。
当负迁移发生时，学习者自身语言能力（普遍语法）积极作用中介语，在二语语料输入的条件下开始对参数不符的原则进行重新定值。
例如，代词参数省略（pro-drop parameter）有“省略”和“非省略”两种参数设定。是否允许代词省略或零主语（null subject）是语言个性差异的一个标志。如法语和英语属于非代词参数省略语；西班牙语、意大利语、阿拉伯语、汉语、日语则属于代词参数省略语。White（1985，1986）对母语分别为西班牙语、意大利语（代词脱落语）和法语（非代词脱落语）的英语学习者进行了代词参数省略研究旨在检验代词省略参数的母语设定，但是随着二语水平的提高，可以成功进行二语参数重设。Hilles（1986）对一个母语为西班牙语的12岁的哥伦比亚英语学童的追踪研究。该研究显示，受试者的英语始自母语的参数设定（代词省略），其后参数重设（非代词省略），伴随助动词的实现。
但是由于内在或外在因素的影响参数重设可能会受到阻碍以致负迁移惰性存在最终导致中介语僵化（fossilization）。
2.中介语中普遍语法的直接介入（Direct Access）
普遍语法适用于任何语言，但是具体的语言并不包括其中全部的原则——参数，二语习得者的目的语与母语相比必然会存在其独有的原则——参数，这部分独有的原则——参数由于在母语中缺失因而在母语的习得过程中并未被激活仍处于惰性状态。在这种情况下普遍语法将直接作用于中介语，在二语语料输入的条件下积极地进行参数定值重新激活惰性原则。
例如，邻接原则（Sub jacency）是一条普遍性原则，它对从深层结构（deep structure）向表层结构（surface structure）的句子转换过程中句子成分可以移动的最大距离作了界定。根据该原则，移动中， 一个成分一次最多只能跨越一个界限节点（bounding nodes），界限节点的界定范围存在着语言之间的参数变化，不同的语言对移动的限制程度不同。有些语言受制于邻接原则（如英语），有些语言没有句法移动或构成特殊疑问句时不需要前置特殊疑问词（如朝鲜语、日语、印尼语、汉语等）。以这些语言为母语的人习得英语时须重新启动邻接原则。就母语中未被启动的原则在二语中是否会被重新启动的问题，white（1988）调查了母语为法语的英语学习者习得邻接原则的情况，结果证明了邻接原则重启；white和juffs（1996）发现高水平的中国成人英语学习者在违犯邻接原则上的表现接近本族语者，没有受年龄影响的证据；Uziel（1993）的调查涉及邻接原则，试验支持原则重新激活启动。
综上所述，笔者认为，普遍语法作为由遗传基因预设于人脑初始状态中的内在“语言器官”，在二语的习得过程中表现为选择性介入，即因为二语学习者的非零起点，中介语中普遍语法并不完全以参数值设定——原则体系重启的方式直接介入，而是部分以母语迁移的形式间接延伸至中介语。当然普遍语法的这种选择性介入并不是在真空中进行，它会受到许多内在或外在因素的影响，如学习者在学习过程中学习策略的使用，情感因素、社会文化背景等等都会对中介语的发展产生影响，如果说UG的选择性介入是中介语趋向目的语的内驱力，保证中介语不断向目的语趋近，那么其他因素则构成外力，可能起着推动（促进中介语向目标语趋近）或阻碍（使中介语停滞不前）的作用，导致二语学习者中介语发展最终状态上的差别。
参考文献：
[1]戴曼纯.UG理论与第二语言习得研究[J].外语与外语教学，1998，（2）：22—25.
[2]胡壮麟.语言学教程[M].北京：北京大学出版社，1997.
[3]武和平.二语习得中“逻辑问题”的逻辑与普遍语法可及性假说[J].外语学刊，2004，（3）：96-101.
[4]俞理明.语言迁移与二语习得[M].上海：上海外语教育出版社，2004.
[5]Aitchison，J.The Articulate Mammal：An Introduction to Psycholinguistics[M].Foreign Language Teaching and Research Press，2000.
[6]Cook，V.Chomsky’sUniversal Grammar：An Introduction[M].Foreign Language Teaching and Research Press，2000.
[7]Cook，Linguistics and Second Language Acquisition[M].Foreign Language Teaching and Research Press，2000.
[8]Larsen-Freeman，D.et al. An Introduction to Second Language Acquisition Research[M].Foreign Language Teaching and Research Press，2000.
一、二语习得中母语干扰作用的探索
20世纪50年代，二语习得的研究刚刚起步，处于初步探索阶段并且只是作为一种辅助教学的研究，并未自成体系。当时二语习得研究受到了心理学领域的行为主义理论的影响，即一切行为习惯（包括言语行为）的形成都是通过条件反射建立刺激——反应联接，同时强化正确的反应而形成的。学习一种新的语言，就是学习一种新的行为习惯。在此过程中，旧的行为习惯必然会对新的行为习惯的形成产生前摄抑制。
在行为主义理论的影响下，美国的语言学家莱多（Lado，1957）提出了对分析假说（Contrastive Analysis Hypothesis），即通过学习者母语，文化与其目的语，文化进行系统比对，可以预测学习者在学习中可能会/不会引起困难的模式。学习中的难点可以等同于学习者母语，文化与其目的语，文化之间的差别。语言学家的任务，鉴别这些差别；编校人员的任务，在差别描写的基础上编写教材；外语教师的任务，把这些差别作为教学重点；学习者的任务，学习这些差别。
对比分析的观点认为二语习得的主要困难来自于母语的干扰，应将学习者的母语与其目标语进行系统地对比来预测学习中的难点，并在此基础上编写教材来有效的减少母语的干扰。这种观点过分的强调了母语干扰对二语学习成败的决定性影响，忽视了学习者主体对语言的创造性使用以及二语学习过程中主客体复杂的互动关系，忽视了在两种语言结构对等的质和量缺失的情况下如何保证语言比对范畴的完整性和一致性。进入60年代，对比分析假说因其在理论基础和实践上的缺陷逐渐走入低谷。
二、二语习得中内在语言习得机制作用的探索
乔姆斯基（Chomsky，1965）秉承18世纪法国理性主义哲学家迪卡尔（Descartes）的天赋论思想，批判了盛行一时的行为主义学习观，提出了内在语言习得机制（LAD）论。乔就行为主义的“刺激、反应、强化”的语言学习模式提出可学性问题，即语言学习的逻辑问题：逻辑上，当儿童没有足够的语言数据可以利用时（刺激贫乏论），是如何在短时间内掌握完整的一套语法规则的？乔指出，儿童习得语言决不只是对外在杂乱的具体语句的简单模仿，而是通过某种由遗传基因预设于人脑初始状态中的内在机制习得语言，因此儿童能够在语料输入缺失的情况下依然成功高效的掌握母语复杂的知识体系。乔将这种内在机制称为语言习得机制（LAD），这种机制是人类所特有的，以非常特殊的方式构筑语言的结构框架，它可被视为“语言学习器官”，像人体其他器官一样在适宜的环境刺激和营养条件下，按预定的方式生长成熟，按此观点，儿童在语言习得的不同阶段中所出现的“语言错误”被视为是儿童自成体系的合法语言，反映了预设于人脑中的语言习得机制（LAD）运行的状态。
乔内在语言习得机制（LAD）虽然是针对儿童母语习得提出的，但它同样引发了二语习得视角的转变，研究者们开始将目光转向二语学习者的语言系统上。认为二语学习者的语言同样自成体系且合法，在看似杂乱无章的表象背后同样受着某种内在机制的制约。60年代末，二语习得的研究开始围绕二语学习者主体的内在机制作用展开。
1.语误分析（Error Analysis）
上世纪60年代末70年代初，研究者们主要关注的是学习者二语学习过程中的语误现象，认为，学习者的语误反映了学习者内在的语法规则状态，通过语误的分析可以使我们了解大脑习得语言的过程。
柯多尔（Corder）提出了著名的语误分析（Error Analysis）。他区分了学习者在学习过程中的“失误”（mistakes）与“偏误”（errors），认为“失误”与performance相关，是偶然的，非系统的，对失误的描述和解释对语言习得的研究是没有意义，“偏误”则与competence相关，具有系统性，反映了学习者现时的语言知识或过渡能力，可以作为观察习得过程的窗口。并在1974年提出了语误分析的五个步骤：a）学习者语言样本的收集；b）语误的鉴别；c）语误的描写；d）语误的解释；e）语误的评价。柯多尔一系列语误分析的文章发表后，语误分析有了成体系的分析方法和理论框架。逐渐被应用语言学研究领域所认可。埃里斯（Ellis，1994）认为，语误分析作为一种新的理论第一次把目光放在学习者的语言系统上，为观察学习者的语言习得过程打开了一个窗口，但是这个窗口可观察的范围有限，语误分析是横向研究和静态描述，缺乏对二语习得全过程的纵向动态的跟踪和把握，由此可能会造成对语误原因判断上的偏差和片面。
2.中介语假说（Interlanguage Hypothesis）
1969年塞林格（Selinker）将自成体系的二语学习者的语言称为中介语（Interlanguage），中介语是学习者在母语和目标语后建立起来的，具有过渡性，处于不断的动态变化中，它有别于学习者的母语和目标语，是一个介于母语和目标语之间的独立的结构化的语言体系，不应被作为一个孤立的错误集合看待。此外二语学习者在动态的语言学习过程中可能会因为内在或外在因素的影响在某个阶段停顿下来，一些非目的语规则会一直保留在中介语系统中，从而使学习者无法到达中介语连续体的终点。他把这种现象称为僵化现象（fossilization）。
塞林格“中介语”概念的提出标志着研究者们开始将二语学习者的语言作为一个独立的系统加以研究，二语习得作为一门独立的科学开始发展起来。此时研究者们在承认母语为一种干扰源的基础上更多地开始关注二语习得动态过程中杂乱表象背后的内在机制的作用，此时的内在机制并不完全等同于后来乔所说的“普遍语法”，它可能是一种内在规则，也可能是一种内在的心理认知机制，或其他的未知的心理过程。此时对这种内在机制的研究和解释还处于雏形阶段，有待进一步的探索和研究。
3.创造性构建假说（Creative Construction Hypothesis）
20世纪70年代，以杜雷（Dulay）和勃特（Burt）为首的应用语言学家们试图通过英语语素习得的研究来探索是否存在一种内在的语言习得机制。如果第二语言学习者习得第二语言时存在着某种固定的顺序，那么就意味着存在着一种普遍的习得机制。这种内在的习得机制引导学习者去实现不同阶段的习得过程并最终获得第二语言的能力。他们对不同母语背景的英语二语学习者进行了大量的有关英语语素习得顺序的实验得出结论：
⑴ 以英语作为第二语言的学习者习得英语语素，无论是儿童还是成人，都遵循固定的习得顺序；
⑵ 不管学习者的母语背景是否相同，第二语言习得顺序相同；
⑶ 不同的学习任务对习得顺序有一定的影响，但不同的作业方式对习得顺序没有影响；
⑷ 所有研究都表明，第二语言习得顺序与母语习得顺序不同。
在实验的基础上杜雷和勃特提出了创造性建构假说（Creative Construction Hypothesis），即无论是儿童第二语言学习者还是成人第二语言学习者，习得英语语素都存在一个固定的习得顺序。这些固定的顺序至少表明，第二语言习得存在着一种带有普遍性的机制，是这种机制支配着第二语言的习得过程。第二语言习得如同母语习得一样是高度程序化的，而且这种程序是预先存在的。语言信息的输入仅仅是一种激活这种预设的、高度程序化的习得机制的触发因素。此外，不管第二语言学习者的母语背景是否相同，习得英语语素的习得顺序相同。这就是说，学习者不同的母语背景对其习得顺序不产生影响。
对于Dulay和Burt的研究Mclaughlin（1987）指出，Dulay和Burt的研究是针对不同语言背景的受试者进行的共时性研究，而非历时性研究。但他们从“横截面”的研究中，却得出学习者习得词素（Morpheme）先后顺序的纵向结论。其实，他们是将词素使用的准确率与习得次序画上了等号。不少通过长期追踪研究所发现的掌握词素的次序与Dulay和Burt的结论不一致。因此，这种通过横向研究所得出的纵向结果显然信度值不高。
1981年乔将早期的语言习得机制（LAD）具体化为“普遍语法——原则参数模式”：普遍语法体系是遗传基因预设于人脑的初始状态中的，由原则（principles）T CDE OVT （parameters） 构成，分别揭示了自然语言之间的共性和个性。“原则”指适用于一切人类语言的高度抽象化的语法属性，某一具体的语言可能并不具有其中某些原则，但是没有任何语言违反这些原则。“参数”则反映了具体语言之间的个性差异，它们有两个或以上的值，不同语言之间的差异体现为不同的参数值。Chomsky用“PG=a·UG”将普遍语法的原则——参数模式符号化和公式化（其中UG为普遍语法，PG为个别语法，a为参数）。儿童以普遍语法为起点，通过后天的语言习得经验确立和设定目的语的参数值，从而建构个别语法。Chomsky认为，语言学家的研究目的就是鉴别构成普遍语法的原则和参数，并确定哪些原则和参数在具体语言中产生作用；而学习者的任务则是通过后天的学习经验决定的学习经验决定对原则的参数作何种设定或选择。乔普遍语法理论的提出为内在语言机制论者构建了理论框架，尽管初衷是为了回答母语习得的“逻辑问题”，但自诞生之日起，该理论便成为二语习得研究领域的主线。80年代后的二语习得研究主要围绕普遍语法对二语习得的影响展开，一度从一个极端（唯“母语作用”的探索）走向另一个极端（唯“普遍语法”的作用，忽视母语的影响）。
三、普遍语法的选择性介入
80年代后期，很多内在语言机制论者转变了极端的立场，意识到二语学习是在一语习得基础上的第二语言的学习，不可避免会受到来自母语的影响。
怀特（White，1985）分析了研究L1/UG作用的五个立场：全迁移/全介入理论，全迁移/部分介入理论，无迁移/全介入理论，部分迁移/部分介入理论。
怀特在他的研究中分析了二语习得中普遍语法和母语作用形式的几种可能性。那么普遍语法是以怎样的形式介入二语的学习过程中的呢？母语在二语习得的过程中又扮演了什么样的角色？二语的学习中普遍语法与母语之间是一个怎样的关系？
普遍语法作为由遗传基因预设于人脑初始状态中的“语言感官”是有其现实性的，无论是一语还是二语都属于结构依赖性（structure-dependent）的自然语言，而其习得过程也都存在着语言的逻辑问题，即都存在着语料输入的贫乏，因此都表现出学习者对语言的创造性使用。而这种创造性地使用反映了普遍语法作为内在语言能力在语言习得中的能动作用，语言学习者的语法也因受其制约不会出现“不可能的”语法（wild grammar）。但是，二语的习得是在一语参数设定的基础上的第二门语言的学习，普遍语法在二语习得中的作用形式必然会与一语中的作用形式有所不同。
在一语的习得中，儿童言语的初始状态为零，其智商（IQ）情商（EQ）也处于弱干扰状态，因此普遍语法体系一经激活便畅通无阻的直接作用于儿童的语言系统，引导儿童在短时间内完成母语的学习。然而，在第二语言的学习过程中，普遍语法体系（即儿童内在的语言能力）已经在以母语的参数设定状态运行着，因此由于二语学习者的非零起点，普遍语法并不完全以参数值设定——原则体系重启的方式直接介入，而是部分以母语迁移的形式间接介入中介语。如果说在母语的习得中普遍语法直接介入语言习得全过程，那么二语习得中普遍语法则表现为选择性介入，引导中介语向目的语趋势。
1.中介语中普遍语法的间接介入（Indirect Access）
由于学习者是在一语参数设定的基础上习得二语的，又因为普遍语法的普遍性（即对任何语言的包容性），因此在二语习得中部分普遍语法可以通过母语的迁移在二语中间接得以延伸，当然这种间接通过母语参数的挥的作用有其正面和负面两种影响。会使二语学习者的中介语趋向于不同的发展状态。
原则——参数模式中的参数是一个变量，同一个参数在不同的语言中可能呈现出不同的“值”或“参数设定”（parameter setting）。当一语和二语中存在参数值设定相同的共有原则时，这部分原则便会通过母语正迁移间接延伸至中介语。当一语和二语中共有原则参数值设定不同时，这部分原则会被负迁移至中介语，即这部分原则在中介语初始状态中继续表现为一语的参数表征。
例如，英语就句法结构来讲属于形合，即其子句要通过关联词的连接来表示相互的关系，因此多见复合句和复杂句。而汉语属于意合，是通过动词来表示相互关系的，因此多见简单句。在以汉语为母语的英语学习者的中介语中常会出现学习者对简单句的过度使用，虽然合乎语法但有失地道。再如，汉语属于代词参数省略语（pro-drop parameter），因此在汉语中多见主语省略句，在有字数限制的诗句中尤为明显，而英语则相反，属于非代词参数省略语（non-pro-drop parameter），不允许主语的省略，即使在主语累赘需后置的情况下也应有形式主语填补空缺。牛津大学教授大卫·霍克斯（David Hawkes）在将杜甫《春望》一诗中的“感时花溅泪，恨别鸟惊心”英译时就曾译成“The flowers shed tears of grief for the troubled times/and the birds seem startled as if the anguish of separation.”他把flowers和birds作为主语，完全误解了杜甫的诗意。其实，这两句诗原意是“想起时事，连见了花也叫人落泪；和家人分离久了，听到鸟声也叫人心神不安”，这里的“见了”、“听到”前面省掉了主语“我”，即诗人自己。
当负迁移发生时，学习者自身语言能力（普遍语法）积极作用中介语，在二语语料输入的条件下开始对参数不符的原则进行重新定值。
例如，代词参数省略（pro-drop parameter）有“省略”和“非省略”两种参数设定。是否允许代词省略或零主语（null subject）是语言个性差异的一个标志。如法语和英语属于非代词参数省略语；西班牙语、意大利语、阿拉伯语、汉语、日语则属于代词参数省略语。White（1985，1986）对母语分别为西班牙语、意大利语（代词脱落语）和法语（非代词脱落语）的英语学习者进行了代词参数省略研究旨在检验代词省略参数的母语设定，但是随着二语水平的提高，可以成功进行二语参数重设。Hilles（1986）对一个母语为西班牙语的12岁的哥伦比亚英语学童的追踪研究。该研究显示，受试者的英语始自母语的参数设定（代词省略），其后参数重设（非代词省略），伴随助动词的实现。
但是由于内在或外在因素的影响参数重设可能会受到阻碍以致负迁移惰性存在最终导致中介语僵化（fossilization）。
2.中介语中普遍语法的直接介入（Direct Access）
普遍语法适用于任何语言，但是具体的语言并不包括其中全部的原则——参数，二语习得者的目的语与母语相比必然会存在其独有的原则——参数，这部分独有的原则——参数由于在母语中缺失因而在母语的习得过程中并未被激活仍处于惰性状态。在这种情况下普遍语法将直接作用于中介语，在二语语料输入的条件下积极地进行参数定值重新激活惰性原则。
例如，邻接原则（Sub jacency）是一条普遍性原则，它对从深层结构（deep structure）向表层结构（surface structure）的句子转换过程中句子成分可以移动的最大距离作了界定。根据该原则，移动中， 一个成分一次最多只能跨越一个界限节点（bounding nodes），界限节点的界定范围存在着语言之间的参数变化，不同的语言对移动的限制程度不同。有些语言受制于邻接原则（如英语），有些语言没有句法移动或构成特殊疑问句时不需要前置特殊疑问词（如朝鲜语、日语、印尼语、汉语等）。以这些语言为母语的人习得英语时须重新启动邻接原则。就母语中未被启动的原则在二语中是否会被重新启动的问题，white（1988）调查了母语为法语的英语学习者习得邻接原则的情况，结果证明了邻接原则重启；white和juffs（1996）发现高水平的中国成人英语学习者在违犯邻接原则上的表现接近本族语者，没有受年龄影响的证据；Uziel（1993）的调查涉及邻接原则，试验支持原则重新激活启动。
综上所述，笔者认为，普遍语法作为由遗传基因预设于人脑初始状态中的内在“语言器官”，在二语的习得过程中表现为选择性介入，即因为二语学习者的非零起点，中介语中普遍语法并不完全以参数值设定——原则体系重启的方式直接介入，而是部分以母语迁移的形式间接延伸至中介语。当然普遍语法的这种选择性介入并不是在真空中进行，它会受到许多内在或外在因素的影响，如学习者在学习过程中学习策略的使用，情感因素、社会文化背景等等都会对中介语的发展产生影响，如果说UG的选择性介入是中介语趋向目的语的内驱力，保证中介语不断向目的语趋近，那么其他因素则构成外力，可能起着推动（促进中介语向目标语趋近）或阻碍（使中介语停滞不前）的作用，导致二语学习者中介语发展最终状态上的差别。
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