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问题是思维的逻辑起点。人的思维过程往往从问题开始，学习过程尤其如此。中国古代的学习哲学“学起于思，思源于疑”正是对问题与学习相互关系的精辟论述。教育心理学揭示，学生的认识力和感悟力正是在启思的过程中得以养成和提高的。
信息技术课开设至今，教师们已逐渐转变教学观念，开始注重学生的主体地位，并尝试使用各种教学方法来组织课堂，其中就包括问题教学法。教师期望通过问题引导学生独立思考和寻求解决之道，从而有效达成教学目标。但在具体教学实施中，不少教师把“问题”设计得过于简单，即使在课堂上有少数提问，学生也多为被动回答，而不是启发式地给学生提供产生问题的情境，并很少给学生提供自行解决问题的办法和机会，以致在使用問题教学法后并未见到实效。最困扰一线教师的是，使用问题引导后，依然无法调动学生参与和思考的积极性。是问题教学法失灵了吗？其实，问题本身蕴涵着很大的学问，而课堂提问则是一门艺术。
“课堂提问是一门艺术”包括两个层面的含义：一是教师的设疑要有艺术；二是学生提出问题也要有艺术。
教师精心设疑
对教师而言，设疑就是根据教学内容的内涵与外延以及教学对象的认知水平设计问题。善于钻研教学的教师，在教学过程中总会精心设计问题，用问题激发学生灵感的火花，从而有效达成教学目的。
那么，在课堂教学中，教师设疑该采取怎样的策略呢？首先，要分析信息技术课堂上的问题类型。布卢姆对认知目标的分类涉及六个层面：认知、理解、应用、分析、综合、评价。因此，问题分类也应照此进行观察。现阶段，有一种分类法是把问题归纳为三种类型——内容问题、基本问题和单元问题。内容问题大多涉及的是事实，而不是对其的阐释，且都有明确的答案。基本问题是指向学科教学的核心问题、研究领域中开放性的问题。单元问题更接近一个具体的专题或者一个研究项目支持、深化对基本问题的研究。对应布卢姆的认知分类层次，我们可以把“认知”和“理解”归类为内容问题，主要检测学生对所学知识的再现能力。这一层面的问题对思维的要求不高，但能强化基础知识的记忆和理解。“分析”、“评价”和“综合”归类为基本问题，它具有一定的开放性，使学生的认知由现象到本质，由个别到一般，做到知其然，知其所以然。基本问题帮助学生在学习中进行高级思维活动，促使学生进行有意义的学习，帮助学生从哲理高度来认识所学的学科知识，使学习与人类历史、社会、自然相联系。“应用”则属于单元问题。
其次，在问题分类基础上进行科学设计，这就要涉及问题设计的原则。具体说来，教师的问题设计要遵循以下原则：
● 科学性原则。教师必须对教学大纲和教材准确理解、充分掌握，在此基础上设计好每一个问题。
● 启发性原则。问题的设计要能启发学生循着教师提问的思路进行思考，进而得出正确结论。
● 全面性原则。设计的问题要尽可能涵盖本课时的全部知识点。
● 层次性原则。设计问题时需照顾不同层次学生的理解和解决能力。问题设计过难或过易都不利于学生思维的发展。
● 梯度性原则。人的认知过程往往由浅入深、由表及里。因此，问题的设计要由易到难、由感性到理性、由现象到本质。
● 开放性原则。为鼓励学生发散思维，教师设计的问题尽量避免单一答案，要有几种结论的可能，可让学生去讨论。
例如，在上《因特网上信息的浏览与获取》一课时，其中讲到的“如何保存网页的内容”这部分内容非常简单，只要执行菜单“文件”中的“另存为”命令，就可以保存当前网页中的所有信息了。但我向学生提了一连串的问题：“另存为”真的能保存网页中所有信息吗？如果该网页中有Flash动画，用“另存为”可以保存下来吗？如果我只要保存网页中的文字或有用的图片该怎么办？这样的问题引导、启发和拓展了学生的思维，学生也产生了探究的兴趣，于是深入讨论研究，对于所学的知识便有了更深刻的理解。
疑是激发学生学习兴趣的前提和立足点，是启迪学生思维的钥匙，所以设疑是教师必须掌握的课堂教学技巧。只有精心设疑，才能把学生领进知识的殿堂。此外，教师提出的问题固然可以促进学生思考，但总是被动的。只有当学生有意识地进行思考，并产生疑问，提出的问题才是最积极有效的。
学生主动质疑
“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”这是爱因斯坦曾说的一句话。因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，从新的角度去看待旧问题，都需要有创造性的想象力，标志着科学的真正进步。
从这个意义上说，一个知识渊博的人，并不一定就是一个智慧的人。因为他可能在不断地重复别人的思想，自己却不善于思考和探究。相反，真正有智慧之人，都会认真分析和思考自己所从事的活动，从中找到问题和问题解决的方法，进而产生创造或发明。然而，长期处于被动学习状态的学生往往是提不出问题的。即使有问题，碍于“师道尊严”，也不愿当面提出来。这就是为什么科学家杨振宁认为，中国学生与美国学生的最大区别就在于中国学生不愿提问，而且不善于提问。遇到学生不愿提问的情况，就需要教师去激发，甚至要“逼问”。如最初我让学生主动提问，他们很不习惯，一直没有多大起色。于是，我调整策略，问他们：“这节课内容是我学，还是你们学呢？”学生当然回答是他们学。我又说：“一般不懂的才需要学，而不懂的地方就叫做问题。既然你们没有问题，可见都懂了，我也就没必要再讲了！”这种“你不问，我就不讲”的“威胁”让学生感到了压力，也明白了这样一个道理：学习的第一步并不是教师“讲”，而是自己“问”。经过这样的“逼问”，学生都能逐渐地提出一些问题，而且问题还会越来越多、越来越精。我常跟我的学生讲，“学问，学问，学习就在于不断解决疑问”。
也有这样的情况：有些教学内容浅显易懂，学生多数觉得没有什么问题或不值得发问。这就需要教师引导学生“无中生有”地发现问题。最基本的方法是通过问题让学生在“不疑处”多想想，多问自己几个为什么——为什么要这样做？不这样行不行？还有没有比这更好的办法？师生互动提问产生的“头脑风暴”会让学生印象深刻，同时也潜移默化地培养了学生提问的方法与技巧。在学生提问的积极性被调动起来之后，也会出现不少学生“为问而问”的现象，或者提一些在教师看来十分可笑或怪异的问题，教师当然不能因此泼冷水，应及时引导学生不仅敢问，而且善问。
善问者提出的问题要具体明确，不含糊其辞。信息技术是操作性很强的一门学科，学习更讲究循序渐进。为使学生自我学习更加深入，我还提倡学生对所学知识养成“四问”的习惯。这“四问”是：①今天学了什么？②这些方法有什么用？③哪些情况下适用？④还有没有比这更好的方法了？
提问是学习的第一步，而问题的质量直接关系到下一步学习钻研的深度和最终的效果。一旦我们的学生具备了这种深入探究的思维能力，并且把问题意识内化成个人学习习惯，那么学生自主学习、主动思考能力的提高便成为水到渠成的事了。
参考文献
[1]李艺主编.信息技术课程:设计与建设[M].北京:高等教育出版社.2003,9.
[2]苗逢春.解析信息技术整合于中小学学科教学的实效性及实施途径[J].电化教育研究,2003,(6).
[3]庞维国.自主学习——学与教的原理和策略[M].上海:华东师范大学出版社.2003.
[4]李红美.网络环境下自主学习模式的探讨[J].电化教育研究,2004,(4).
信息技术课开设至今，教师们已逐渐转变教学观念，开始注重学生的主体地位，并尝试使用各种教学方法来组织课堂，其中就包括问题教学法。教师期望通过问题引导学生独立思考和寻求解决之道，从而有效达成教学目标。但在具体教学实施中，不少教师把“问题”设计得过于简单，即使在课堂上有少数提问，学生也多为被动回答，而不是启发式地给学生提供产生问题的情境，并很少给学生提供自行解决问题的办法和机会，以致在使用問题教学法后并未见到实效。最困扰一线教师的是，使用问题引导后，依然无法调动学生参与和思考的积极性。是问题教学法失灵了吗？其实，问题本身蕴涵着很大的学问，而课堂提问则是一门艺术。
“课堂提问是一门艺术”包括两个层面的含义：一是教师的设疑要有艺术；二是学生提出问题也要有艺术。
教师精心设疑
对教师而言，设疑就是根据教学内容的内涵与外延以及教学对象的认知水平设计问题。善于钻研教学的教师，在教学过程中总会精心设计问题，用问题激发学生灵感的火花，从而有效达成教学目的。
那么，在课堂教学中，教师设疑该采取怎样的策略呢？首先，要分析信息技术课堂上的问题类型。布卢姆对认知目标的分类涉及六个层面：认知、理解、应用、分析、综合、评价。因此，问题分类也应照此进行观察。现阶段，有一种分类法是把问题归纳为三种类型——内容问题、基本问题和单元问题。内容问题大多涉及的是事实，而不是对其的阐释，且都有明确的答案。基本问题是指向学科教学的核心问题、研究领域中开放性的问题。单元问题更接近一个具体的专题或者一个研究项目支持、深化对基本问题的研究。对应布卢姆的认知分类层次，我们可以把“认知”和“理解”归类为内容问题，主要检测学生对所学知识的再现能力。这一层面的问题对思维的要求不高，但能强化基础知识的记忆和理解。“分析”、“评价”和“综合”归类为基本问题，它具有一定的开放性，使学生的认知由现象到本质，由个别到一般，做到知其然，知其所以然。基本问题帮助学生在学习中进行高级思维活动，促使学生进行有意义的学习，帮助学生从哲理高度来认识所学的学科知识，使学习与人类历史、社会、自然相联系。“应用”则属于单元问题。
其次，在问题分类基础上进行科学设计，这就要涉及问题设计的原则。具体说来，教师的问题设计要遵循以下原则：
● 科学性原则。教师必须对教学大纲和教材准确理解、充分掌握，在此基础上设计好每一个问题。
● 启发性原则。问题的设计要能启发学生循着教师提问的思路进行思考，进而得出正确结论。
● 全面性原则。设计的问题要尽可能涵盖本课时的全部知识点。
● 层次性原则。设计问题时需照顾不同层次学生的理解和解决能力。问题设计过难或过易都不利于学生思维的发展。
● 梯度性原则。人的认知过程往往由浅入深、由表及里。因此，问题的设计要由易到难、由感性到理性、由现象到本质。
● 开放性原则。为鼓励学生发散思维，教师设计的问题尽量避免单一答案，要有几种结论的可能，可让学生去讨论。
例如，在上《因特网上信息的浏览与获取》一课时，其中讲到的“如何保存网页的内容”这部分内容非常简单，只要执行菜单“文件”中的“另存为”命令，就可以保存当前网页中的所有信息了。但我向学生提了一连串的问题：“另存为”真的能保存网页中所有信息吗？如果该网页中有Flash动画，用“另存为”可以保存下来吗？如果我只要保存网页中的文字或有用的图片该怎么办？这样的问题引导、启发和拓展了学生的思维，学生也产生了探究的兴趣，于是深入讨论研究，对于所学的知识便有了更深刻的理解。
疑是激发学生学习兴趣的前提和立足点，是启迪学生思维的钥匙，所以设疑是教师必须掌握的课堂教学技巧。只有精心设疑，才能把学生领进知识的殿堂。此外，教师提出的问题固然可以促进学生思考，但总是被动的。只有当学生有意识地进行思考，并产生疑问，提出的问题才是最积极有效的。
学生主动质疑
“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”这是爱因斯坦曾说的一句话。因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，从新的角度去看待旧问题，都需要有创造性的想象力，标志着科学的真正进步。
从这个意义上说，一个知识渊博的人，并不一定就是一个智慧的人。因为他可能在不断地重复别人的思想，自己却不善于思考和探究。相反，真正有智慧之人，都会认真分析和思考自己所从事的活动，从中找到问题和问题解决的方法，进而产生创造或发明。然而，长期处于被动学习状态的学生往往是提不出问题的。即使有问题，碍于“师道尊严”，也不愿当面提出来。这就是为什么科学家杨振宁认为，中国学生与美国学生的最大区别就在于中国学生不愿提问，而且不善于提问。遇到学生不愿提问的情况，就需要教师去激发，甚至要“逼问”。如最初我让学生主动提问，他们很不习惯，一直没有多大起色。于是，我调整策略，问他们：“这节课内容是我学，还是你们学呢？”学生当然回答是他们学。我又说：“一般不懂的才需要学，而不懂的地方就叫做问题。既然你们没有问题，可见都懂了，我也就没必要再讲了！”这种“你不问，我就不讲”的“威胁”让学生感到了压力，也明白了这样一个道理：学习的第一步并不是教师“讲”，而是自己“问”。经过这样的“逼问”，学生都能逐渐地提出一些问题，而且问题还会越来越多、越来越精。我常跟我的学生讲，“学问，学问，学习就在于不断解决疑问”。
也有这样的情况：有些教学内容浅显易懂，学生多数觉得没有什么问题或不值得发问。这就需要教师引导学生“无中生有”地发现问题。最基本的方法是通过问题让学生在“不疑处”多想想，多问自己几个为什么——为什么要这样做？不这样行不行？还有没有比这更好的办法？师生互动提问产生的“头脑风暴”会让学生印象深刻，同时也潜移默化地培养了学生提问的方法与技巧。在学生提问的积极性被调动起来之后，也会出现不少学生“为问而问”的现象，或者提一些在教师看来十分可笑或怪异的问题，教师当然不能因此泼冷水，应及时引导学生不仅敢问，而且善问。
善问者提出的问题要具体明确，不含糊其辞。信息技术是操作性很强的一门学科，学习更讲究循序渐进。为使学生自我学习更加深入，我还提倡学生对所学知识养成“四问”的习惯。这“四问”是：①今天学了什么？②这些方法有什么用？③哪些情况下适用？④还有没有比这更好的方法了？
提问是学习的第一步，而问题的质量直接关系到下一步学习钻研的深度和最终的效果。一旦我们的学生具备了这种深入探究的思维能力，并且把问题意识内化成个人学习习惯，那么学生自主学习、主动思考能力的提高便成为水到渠成的事了。
参考文献
[1]李艺主编.信息技术课程:设计与建设[M].北京:高等教育出版社.2003,9.
[2]苗逢春.解析信息技术整合于中小学学科教学的实效性及实施途径[J].电化教育研究,2003,(6).
[3]庞维国.自主学习——学与教的原理和策略[M].上海:华东师范大学出版社.2003.
[4]李红美.网络环境下自主学习模式的探讨[J].电化教育研究,2004,(4).