禅宗大师青源怀信曾提出参禅的三重境界：“老僧三十年前见山是山见水是水。及至后来，亲见知识，有个入处，见山不是山见水不是水。而今的个修歇处，以前见山是山见水是水。”
　　回顾自己的专业成长史，这三重境界，似乎与我很是契合。
　　初次接触信息技术这门学科，打开教材，我看到的仅仅是几张简单的图片、几行简练的文字、几种实用的软件技术。于是，在此后一段时日里，给孩子们上课，我仅仅满足于给学生灌输信息技术的概念、计算机的组成和基本操作，传授信息社会的学习、工作和生活，讲解信息采集、存储、加工、传输和处理的技术。上课时，我做得最多的也就是教学生打字、画画、制作简单的PPT，等等。
　　那辰光，至多只能算是佛家的第一重境界：看山是山，看水是水——我眼里只有知识，只有技术，只有教材；我从未试图去想一想“山”背后有什么，“水”面下有什么。
　　记得第一次参加“课内比教学”，我执教的是《幻灯片的制作》。整堂课，我讲，学生听。沉闷的课堂上，我这厢殷勤以待，学生那里却若即若离。究其原因，我是在上课，身在，意也在，但我上的不是经由自己思考、批判、熔铸的课，而是人云亦云的课、照本宣科的课、囫囵吞枣的课，上的是“身”在场而“思”缺席的课。
　　渐渐地，我开始叩问自己的课堂。“亲见知识，有个入处”，我逐渐意识到，即便是简单的技术及技能，它们的背后也隐藏着生生不息的知性力量，这力量需要转化，需要有个“入处”，需要有个“门径”。所以，我唯一能做的就是抱着教材反复琢磨。
　　自认为参透教材，我就能精选教学内容，重组活动设计，落实情感、态度和价值观的目标了。但教材的内容已经够简洁了，怎么再精选呢？教材中的活动已经设计得够精美了，还需要“花拳绣腿”吗？再说，哪有那么多活动呢？还有，蕴含的情感、态度和价值观我怎么就没看出来呢？
　　“应当在你所教的那门科学领域里，使学校教科书里包含的那点科学基础知识，对你来说只不过是入门的常识。”于是我开始了深入学习，开始了深度阅读，开始了深刻反思，开始观察别人的课堂，开始与同伴们一起评课议课、修改教学设计、改进教学手段……
　　站在学科思维立场上一次次推倒重构，一次次痛并快乐着的经历，送了我一程又一程。也就是在这“否定——建构——再否定——重构”中，我意识到，如果说，此前我是在教教材的话，那么现在，我在用教材教了。那次第，真可谓是“看山不是山，看水不是水。”
　　正当我为自己花样繁多、构思精妙的课堂教学得意忘形时，一次次的外出研修和观摩又让我暗自汗颜。“教育，不是把篮子装满，而是要把灯点亮！”“最好的教学，是‘让学’的手艺活！”——我如醍醐灌顶，只得重新上路。
　　通过外出学习，参与教研活动，我逐步了解到信息技术也涉及道德、法律、文化、环境等领域。教材之所以采用大开本，使用大量的照片和图画，设计了软件的介绍环节，学习的内容又以“学一学”“试一试”“练一练”“评一评”等形式出现，其目的就是要求我们教师，教学时要把大量的时间留给学生，让学生自己生长，让学生自然生长，让学生自由生长。也就是在这一刻，我才真正读懂苏霍姆林斯基的话，“人的内心里有一种根深蒂固的需求——总感到自己是发现者、研究者、探索者。”哦，教材之所以如此设计，其实就是想让师生共同穿越发现、研究、探索的旅程，在知识、生活与生命的共鸣中，研发卓越课程，缔造完美教室。
　　“而今的个修歇处”，通过研修，我还了解到，好的信息技术学科教学，最好采用自主、合作、探究的学习方式，对涉及的各个领域的“伟大事物”，可以根据地方特色进行增加、删除、减少、补充，进行全新整合，从而筑造属于“我们自己的课程”。它必须以学生不断扩大的生活范围、生活区域为圆心，以学生当下的现实生活为出发点，不断向过去和未来延伸。而好的老师则应具有联合能力。他们需要将自己、所教学科和他们的学生编织成复杂的联系网，以便学生能够会学去编织一个他们自己的世界。
　　回首来路，不禁暗自思量。拿到教材，就像帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》中指出的那样，我们大多数人共同询问“是什么”的问题——我们应该教什么学科？然后讨论更深入了一点，询问“如何做”的问题——好的教学需要什么样的方法和技巧？偶尔，会再深入一步询问“为什么”的问题——我们教学是为了什么目的，要达到什么目标？但是，即使有，我们也很少询问到“谁”的问题——教师的自我是什么样的？我的自我的品质是如何形成或缺失变形的？如何因我联系于我的学生、我的学科、我的同事以及我的整个世界的方式而形成或缺失变形的？教育制度如何能够支持和增强孕育着优秀教学的自我？
　　这样思考的话，我就意识到，显然，教师不仅仅是向学生传授知识，他实际上以一种个人的方式体现了他所教授的知识。从某种意义上说，教师就是具象化了的课程。—个信息技术学科教师不仅仅是碰巧教授信息技术的某个人；一个真正的信息技术学科教师是一位体现了信息技术，生活在信息技术中，从一个很强的意义上说他就是信息技术的某个人。同样地，学生也不是简单地储存他学到的知识；每一个学生都是以一个特别的、个人的方式学习。每个孩子都对他或她的知识和理解事物的方式加以个人的塑造。每一个孩子都以他独特的方式吸收价值观、实际技术，形成习惯和进行批判性的反思。所以，除非教师把教学与学生生命内部的鲜活内核联系起来，与学生内心世界的导师联系起来，否则永远不会“发生”教学。
　　是的，我教的不是一门课，而是一门课程；以生为本、以师为基，也不是什么真理——主体“坐在中间且知之”：“也许课堂既不应以教师为中心，也不应以学生为中心，而应以主体为中心。在真正的共同体模式中，课堂上教师和学生同时专注一件伟大事物，在这样的课堂上，让主体（不是教师或学生）成为我们专注的焦点，以教师为中心和以学生为中心教育的最优特质获得融合和超验升华。”当我意识到这点的时候，我突然心生余悸！——此前的我，也许真的彻彻底底地误读了教育的“山”和“水”！ 　　于是，我不再上“孔雀开屏”的课——这样的课，只炫耀孔雀华美的外衣，而忘记了孔雀也有屁股；我也不再上“鸬鹚捕鱼”的课——这样的课，孩子们在课堂上，无非是一次又一次地跳入“渔人”指定的“水域”，跳下去，跳上来，“嘴”到擒来，周而复始，至于这跳上、跳下，只是一种熟能生巧，和真正的技能无关。我开始尝试“牧童放羊”的课——老师笨笨的，他的锋芒，藏在学生后面；当然，这种“放羊”，并不是真正的随心所欲，而是精心选择“草地”——学习资源；精心组织羊群“吃草”——学习方式；精心组织羊群分享——学习交流。
　　譬如，在教学《广告设计师——图画综合设计》一课时，我认真设计好“学一学”中“保护水资源”“减负”“遵守交通规则”等主题，引导学生围绕这些主题去体会广告创意的表现手法，让教学内容本身就和实际生活密切联系起来，让“技术”与“思想”达到有机融合。再如，在执教《到图书馆找资料——图书馆的使用》时，恰逢学校开展以“扬帆阅读”主题的读书活动，我借这个契机，灵活调整进度和单元顺序，把这节课挪到与学校的读书活动一并进行。这样的课是信息技术课吗？我不知道，我所知道的是，我正在创生着朴素的课程。——课程是神圣的，具有严格的规定性，但它仍然是工具，是载体，是手段，是学生随时准备跳离的起跳板；教师引领学生学习课程，是为了凭借课程起跳，向前方、向远方、向上、向外弹跳。换个角度说，让学生凭借课程弹跳、飞翔，而且跳得远、飞得高，才是课程伟大而神圣的真义。当我们的学生凭借信息技术的教学，飞翔般地学习，还有什么比这更美好的事情呢？
　　我想，以后的信息技术教学，我还会与学校的德育活动、少先队活动有机结合，和传统文化教育、生命安全教育、心理健康教育、环境卫生教育巧妙结合。我能怎么上，就怎么上；孩子们愿意怎么上，就怎么上。这样的课，我想也就是孔夫子所谓的“从心所欲不逾矩”吧。——“课”的所有规范、所有准则，因为嵌入了师生的生命和灵魂，成为了自由和率性的道场。“无痕”的课，才是课的最高境界：教育，就是迷恋人的成长，当我做到胸中有梦、身上有情、手中有数、目中有人，即便我们已经上的不再是“课”了，但这又有什么关系呢？
　　这一路走下来就是十几个春秋。十几年里，已经记不得多少次摸爬滚打，但每一次经历对自己都是催化和沉淀。“教育——这首先是人学。”就这样，慢慢地，累丝盈寸，我依稀得见第三重境界：看山还是山，看水还是水。
　　现在，我的人生，存在于课的每一个当下；课的每一个当下，成就了我的人生。——见“山”，给人无穷的力量，观“水”，给人美好的心情；我要倾心于课程创生的“山山水水”，让自己和学生的心灵始终“山青水秀”！
　　（作者单位：湖北松滋市王家桥小学）