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十多年小学语文教学改革产生了诸多问题，“一标多本”的教材编写、发行模式让不同版本的小学语文教材质量参差不齐，对此教育部组织了以温儒敏教授为总主编的专家团队，对义务教育阶段的语文教材进行重编，于是有了统编本教材（以下简称为“统编本”）。2016年新学年“统编本”小学语文教材正式在一年级新生中使用，并将逐步替换旧教材，拟于2019新学年各年级统换。这就出现了一个新旧教材并用的过渡期。但是，新旧教材的区别，并不代表也不构成教学思想和教学行为的新旧之别，我们需要内化“统编本”的编写理念，思考、创生旧教材的新教法、新策略。
一、零敲碎打，小学语文教学的现实困局
小学语文旧版教材零敲碎打的编排体系从某种程度上导致了语文教学的高耗低效。语文是工具性与人文性统一的学科，现小语教材特别是被广泛使用的人教版教材编排单元是以人文主题为主，明显偏向人文，缺少清晰的语文知识体系，缺少各学段具体清晰的阅读能力要求，更缺乏供学生拾阶而上的以提高阅读能力为目标的导引。在单元导语中我们频繁地看到“有感情地阅读”“理解关键词句的表达”“理解含义深刻的句子”等目标，但具体如何阅读，如何教，达到什么标准算合格，这些在课文和教参中都找不到指导。所以，教师教学时往往进行单篇独立、零碎的文本分析，或借单元的人文主题进行发挥，最后语文课中的道德说教冲散了语文味。
二、允执厥中，加强学科和学生的融合
1.冲突，学科和学生的二元对立
20多年前，教材的知识体系相对完整，编有专门的训练项目，并围绕重点项目有循环训练，这就是所谓的“读写例话”。但在应试教育的时代背景中，这种编排助长了以应试为核心的不良教学风气。随着应试教育向素质教育的转变，编写并被广泛使用的2002年人教版小学语文教材，采用了我们所熟悉的人文主题进行单元编写。据此，教学思想、教学目标、教学形式、教学评价也跟着发生转变，学生的学习主体在教材和课程层面得以确立。但矫枉过正，鲜明的人文主题带来的是零碎的语用知识体系，这让语文教学陷入了低效境地。以上两种教材，反映出语文学科逻辑同学生主体逻辑的冲突。
2.重建，语文学科知识的回归
此次“统编本”的最大特点是语文知识体系的回归。为了让语文知识体系清晰、易操作，“统编本”在整体把握的前提下，依照课标对不同学段的目标要求，细化了具体知识和能力，并分解在不同学段、不同的单元中落实，形成了语文知识的体系。一些必要的语法知识以补充的方式在课文中呈现。另外，“统编本”还重视操作性知识，如阅读方法、阅读策略的习得。整体的设计，让语文课时目标清晰并呈序列化，教师上课有依据，学生“一课一得”。
3.调解，双线组织，和谐共生
“统编本”语文系统知识的回归，不代表“读写例话”的机械训练，否则是以偏纠偏。“统编本”编写时，允执厥中，采用“双线组织单元结构”，以“内容主题”选择文本，形成单元组织的明线，将“语文素养”的各个 “因素”拆分成螺旋上升的训练“点”，这些“点”形成暗线，通过单元导引和课后习题呈现，并在教参中设计了具体的教学目标体系，让教师能更好地系统地、有抓手地教。这样的编排体系体现了语文学科人文性和工具性的统一。
4.归元，沟通学生主体和学科逻辑
语文学科惯有人文与工具的“文道之争”。纵观小学语文教材改革的历程，“文道”在不同时期的偏重有所不同，呈现出“你方唱罢我登场”的局势，或二者此消彼长，或两败俱伤。此次“统编本”回归语文知识体系，用单元组织暗线的方式编排在单元教学中，化解了二者矛盾，回扣和准确詮释了语文学科工具性和人文性统一的本质，也在深层次沟通了学生的主题逻辑和语文学科逻辑。
三、“质”同道合，教材青黄期的调适创生
“统编本”投放使用并非全面铺开，而是用三年时间过渡，在新生群体中渐次更新，拟于2019新学年全面统换。新旧教材更替的青黄期，出现新生用新教材，老生用旧教材的情况。对于使用现人教版旧教材的师生，不能仅是艳羡使用新教材的师生，继续“穿旧鞋走旧路”，教师也不应以教材的新旧来划分出不同的两套教学行为。
当前的教材编写模式是“一标多本”，“统编本”和现人教版都是基于课标编写，所以在教学思想上具备同源性，“质”同道合。“统编本”只是在内容和形式上更契合课标，所以新旧教材是形式之别，不构成教学思想的差异。在教学中，教师应以课标为纲，在教学中回归阅读的本质——对话，建立起编者、文本、学生、教师多主体之间的对话。其中，教师和编者是支架，是沟通的桥梁，联结起学生和文本间的对话，最终实现学生主体的心理逻辑和语文学科逻辑的和谐共鸣。
那如何让旧教材焕发生机？操作思路就是针对旧教材暴露出的问题，参考“统编本”编写思路，依据课标，回扣语文学科的本质，对旧教材进行调试和创生。
1.触碰意脉，让作为读者的学生主体跟文本主体对话
缺乏学科知识内线牵引的阅读教学容易跑偏，课堂呈现出一派形式多样、气氛活跃但泛主题、泛人文的虚假繁荣。让阅读教学真正“姓语”，需要让阅读教学回归阅读的本质，建立读者主体和文本主体的对话。对话或浅或深，孙绍振教授认为文本主体结构包含三个层次：第一层次是显性的，以时间为序，是外在的表层的感知连贯，包括行为和言谈的过程，这一层次比较浅近，在阅读的思维阶梯里类似于直接提取和直接推论。第二层次是隐性的，在显性感知过程以下的，是作者潜在的情感、意脉的变化和流动过程。第三层次是文体形式的规范性和开放性、文体的流派和风格。对话第二、第三层次的文本结构，不仅仅需要读者运用高阶的阅读思维，如诠释整合、评估检验，还依赖于读者的经验和心理图式。学生的阅读图式往往缺乏深度，难以通过自主阅读完成同文本主体的深度同化。这时候就需要教师解读文本或窸窣或缱绻的意脉变化，并以此为通道，帮助学生破除模式化的阅读图式，探得文本结构深层的文化密码。 例如课文《刷子李》，作者冯骥才为了凸显奇人之奇，在小说的人物塑造上精巧地设计了许多情节突转点，积蓄了足够多的阅读期待，用转笔让情节跌宕，宛若百丈高大坝倏地泄洪一般，给人以畅快淋漓的阅读体验，也领略到冯骥才云谲波诡的意脉流动。在教学中可以错落地写上三个词“五体投地”“轰然倒塌”“牛气极了”，最后用线将曹小三的心路绘制出来，连接起来就是揭示陡转情节“v”字形的“心路图”，借以运用直观化的“心路图”，照见作者行文中意脉的轨迹，方便学生从分析心理的侧面入手，在情节突破中触碰意脉，辅助学生主体和文本主体进行对话。
2.策略习得，得道和得法相得益彰
“统编本”重视阅读策略的习得。阅读能力不是与生俱来的，阅读是一种专业的技能，需要循序渐进地运用阅读策略在阅读实践中反复训练才能形成。运用人教版教材教学之时，需要有意识地补充阅读策略。蒋军晶老师将阅读策略大致分为“预测与推论”“问问题”“联结”“启动先备知识”“视觉化”“自我监控”“整合资讯”等方面。在教学流程上可借鉴之，通过引出策略、习得方法、运用策略来展开教学。在教学方式上，可以采取具体的方法，通过正面示范阅读策略、教师示例说出自己的阅读思维过程、运用阅读单将策略显性化可视化整理，以及阅读策略的及时迁移并在练习中进行策略巩固。
3.草蛇灰线，解码编者的语文知识逻辑
人教版教材是以人文主题组织单元，为了让语文课回归语文，不少教师发掘语文教材的语用价值，特别是发掘文本中的语文学科本位教学价值，在听、说、读、写这些基本的能力上对学生进行训练，近期也有不少学者认同语文学科的核心素养也在于这些学科基本能力的培养。在这种教学认识观照下的课堂中，学生可以在教师的指引之下做到一课一得，但这种习得是零碎的，彼此间没有形成内在的逻辑关系，知识之间没有彼此关联。我们知道举一反三、内部关联的知识逻辑是高效学习的特征，所以文本语用价值最大化的出路在于逻辑的串联。
“统编本”教材注重语文知识体系的回归，就是对人教版教材学科知识整体缺失的补救。虽然，人教版教材的编排以人文主题为主，但不否认部分单元文本经纬组合间暗含有语文学科知识的脉络，这草蛇灰线，需要教师以足够的敏感度对文本进行整个单元的分析，理解编者意图，剥离、梳理出其中被潜藏的语用知识，并按照一定的逻辑串联。
以人教版五年级上学期教材为例，第二组的单元主题是“思乡”，单元导语中开宗明义地指出：“让我們走进本组课文，看看那些漂泊在外的游子，是怀着一颗怎样的赤子之心，怀念和赞美故乡的吧！”很明显，单元主题是思乡，本组四篇课文紧扣主题分别写了不同作者共同的思乡之情。如果细查，我们很容易发现本单元的编排意图，单元导语第2自然段的“阅读课文的时候，要用心体会作者表达的感情，并想想作者的感情是通过哪些景物或事情表达出来的”，单元末“回顾·拓展二”中也指出“本组的几篇课文是通过哪些人、事、景、物来表达思乡之情的，还可以说一说自己的习作是怎么表达感情的”。这些呼应的单元主题表述，清晰揭示了本单元的语用知识，即学会某一主题下的典型选材。
第一课《古诗词三首》一课内《泊船瓜洲》一诗是典型的 “月”意象，其他两首诗词教学中介绍“秋”“家书”“故园”这些经典的文化符号，都是思乡主题的经典文化选材。第二课《梅花魂》中“梅花”也是中华文化的经典符号，松、竹、梅、兰四者并列，取其坚韧不拔的高格。本课的“梅花魂”即理解该意象的意蕴，在具体的情境之下，梅花魂还意味着外祖父对祖国的眷恋，这是经典意象在具体语境下外延的扩展。 第三课《桂花雨》以桂花为典型形象承载思乡之情，同前面两篇选用经典意象符号不同，教师应让学生发现文本的不同，进一步理解选材的“典型”。第四篇课文《小桥流水人家》涉及多个典型形象，在教学中让学生知道三个典型形象的逻辑关系，以流水为桥联结起小桥和人家。后面的口语交际的编排，目的是让学生回忆那些承载着自己故乡记忆的典型事物，交流分享。而本组习作，自然可以安排运用典型形象，以思乡为主题的习作训练。这样的方式解读作者的编写意图，可以贯通语文知识的逻辑。
4.群文阅读，弱逻辑下的强关联补充
人教版语文教材在单元组织上通过主题选文将教材单篇累加，一定程度上局限了文本在意义建构上的开放性和理解上的多元性。对此，近几年流行的群文阅读是一味对症的良药，通过一个或多个议题选择文本，组织单元，学生在议题构建的开放空间里发挥自己的创造性，在同文本充分对话中形成自己的见解。接着，通过集体交流和碰撞，达成共识。群文阅读让阅读教学实现了从“单篇”到“群文”，建立了同主题文本间的强逻辑关联。
蒋军晶的群文阅读课例《创世神话》就是用一课时让学生短时间阅读共计7篇文本，其中1篇科普文，6篇神话。这些文章用三个议题串联在一起：“各国创世神话有什么个性特征？”“各地创世神话有什么相似之处？”“为何有这些相似之处？”在议题引发的既轻松又富有挑战的学习气氛中，学生在联系和比照的阅读策略和体验中发现了诸多神话秘密，如“宇宙卵”“英雄创世”“垂死生化”等母题，这些发现也带领学生走进一个个神话中，体验着神奇，激发了学生的阅读兴趣，通过调用、复现阅读策略，学生得出了同类型文本的基本阅读方法。
新旧教材的区别不构成截然不同的两种教学观、教学行为。我们应该在把握语文学科的本质、回扣课标的前提下，用“统编本”的编写思路，赋予旧教材教学新的生机。
（作者单位：福建厦门市演武第二小学）
责任编辑 宋园弟
一、零敲碎打，小学语文教学的现实困局
小学语文旧版教材零敲碎打的编排体系从某种程度上导致了语文教学的高耗低效。语文是工具性与人文性统一的学科，现小语教材特别是被广泛使用的人教版教材编排单元是以人文主题为主，明显偏向人文，缺少清晰的语文知识体系，缺少各学段具体清晰的阅读能力要求，更缺乏供学生拾阶而上的以提高阅读能力为目标的导引。在单元导语中我们频繁地看到“有感情地阅读”“理解关键词句的表达”“理解含义深刻的句子”等目标，但具体如何阅读，如何教，达到什么标准算合格，这些在课文和教参中都找不到指导。所以，教师教学时往往进行单篇独立、零碎的文本分析，或借单元的人文主题进行发挥，最后语文课中的道德说教冲散了语文味。
二、允执厥中，加强学科和学生的融合
1.冲突，学科和学生的二元对立
20多年前，教材的知识体系相对完整，编有专门的训练项目，并围绕重点项目有循环训练，这就是所谓的“读写例话”。但在应试教育的时代背景中，这种编排助长了以应试为核心的不良教学风气。随着应试教育向素质教育的转变，编写并被广泛使用的2002年人教版小学语文教材，采用了我们所熟悉的人文主题进行单元编写。据此，教学思想、教学目标、教学形式、教学评价也跟着发生转变，学生的学习主体在教材和课程层面得以确立。但矫枉过正，鲜明的人文主题带来的是零碎的语用知识体系，这让语文教学陷入了低效境地。以上两种教材，反映出语文学科逻辑同学生主体逻辑的冲突。
2.重建，语文学科知识的回归
此次“统编本”的最大特点是语文知识体系的回归。为了让语文知识体系清晰、易操作，“统编本”在整体把握的前提下，依照课标对不同学段的目标要求，细化了具体知识和能力，并分解在不同学段、不同的单元中落实，形成了语文知识的体系。一些必要的语法知识以补充的方式在课文中呈现。另外，“统编本”还重视操作性知识，如阅读方法、阅读策略的习得。整体的设计，让语文课时目标清晰并呈序列化，教师上课有依据，学生“一课一得”。
3.调解，双线组织，和谐共生
“统编本”语文系统知识的回归，不代表“读写例话”的机械训练，否则是以偏纠偏。“统编本”编写时，允执厥中，采用“双线组织单元结构”，以“内容主题”选择文本，形成单元组织的明线，将“语文素养”的各个 “因素”拆分成螺旋上升的训练“点”，这些“点”形成暗线，通过单元导引和课后习题呈现，并在教参中设计了具体的教学目标体系，让教师能更好地系统地、有抓手地教。这样的编排体系体现了语文学科人文性和工具性的统一。
4.归元，沟通学生主体和学科逻辑
语文学科惯有人文与工具的“文道之争”。纵观小学语文教材改革的历程，“文道”在不同时期的偏重有所不同，呈现出“你方唱罢我登场”的局势，或二者此消彼长，或两败俱伤。此次“统编本”回归语文知识体系，用单元组织暗线的方式编排在单元教学中，化解了二者矛盾，回扣和准确詮释了语文学科工具性和人文性统一的本质，也在深层次沟通了学生的主题逻辑和语文学科逻辑。
三、“质”同道合，教材青黄期的调适创生
“统编本”投放使用并非全面铺开，而是用三年时间过渡，在新生群体中渐次更新，拟于2019新学年全面统换。新旧教材更替的青黄期，出现新生用新教材，老生用旧教材的情况。对于使用现人教版旧教材的师生，不能仅是艳羡使用新教材的师生，继续“穿旧鞋走旧路”，教师也不应以教材的新旧来划分出不同的两套教学行为。
当前的教材编写模式是“一标多本”，“统编本”和现人教版都是基于课标编写，所以在教学思想上具备同源性，“质”同道合。“统编本”只是在内容和形式上更契合课标，所以新旧教材是形式之别，不构成教学思想的差异。在教学中，教师应以课标为纲，在教学中回归阅读的本质——对话，建立起编者、文本、学生、教师多主体之间的对话。其中，教师和编者是支架，是沟通的桥梁，联结起学生和文本间的对话，最终实现学生主体的心理逻辑和语文学科逻辑的和谐共鸣。
那如何让旧教材焕发生机？操作思路就是针对旧教材暴露出的问题，参考“统编本”编写思路，依据课标，回扣语文学科的本质，对旧教材进行调试和创生。
1.触碰意脉，让作为读者的学生主体跟文本主体对话
缺乏学科知识内线牵引的阅读教学容易跑偏，课堂呈现出一派形式多样、气氛活跃但泛主题、泛人文的虚假繁荣。让阅读教学真正“姓语”，需要让阅读教学回归阅读的本质，建立读者主体和文本主体的对话。对话或浅或深，孙绍振教授认为文本主体结构包含三个层次：第一层次是显性的，以时间为序，是外在的表层的感知连贯，包括行为和言谈的过程，这一层次比较浅近，在阅读的思维阶梯里类似于直接提取和直接推论。第二层次是隐性的，在显性感知过程以下的，是作者潜在的情感、意脉的变化和流动过程。第三层次是文体形式的规范性和开放性、文体的流派和风格。对话第二、第三层次的文本结构，不仅仅需要读者运用高阶的阅读思维，如诠释整合、评估检验，还依赖于读者的经验和心理图式。学生的阅读图式往往缺乏深度，难以通过自主阅读完成同文本主体的深度同化。这时候就需要教师解读文本或窸窣或缱绻的意脉变化，并以此为通道，帮助学生破除模式化的阅读图式，探得文本结构深层的文化密码。 例如课文《刷子李》，作者冯骥才为了凸显奇人之奇，在小说的人物塑造上精巧地设计了许多情节突转点，积蓄了足够多的阅读期待，用转笔让情节跌宕，宛若百丈高大坝倏地泄洪一般，给人以畅快淋漓的阅读体验，也领略到冯骥才云谲波诡的意脉流动。在教学中可以错落地写上三个词“五体投地”“轰然倒塌”“牛气极了”，最后用线将曹小三的心路绘制出来，连接起来就是揭示陡转情节“v”字形的“心路图”，借以运用直观化的“心路图”，照见作者行文中意脉的轨迹，方便学生从分析心理的侧面入手，在情节突破中触碰意脉，辅助学生主体和文本主体进行对话。
2.策略习得，得道和得法相得益彰
“统编本”重视阅读策略的习得。阅读能力不是与生俱来的，阅读是一种专业的技能，需要循序渐进地运用阅读策略在阅读实践中反复训练才能形成。运用人教版教材教学之时，需要有意识地补充阅读策略。蒋军晶老师将阅读策略大致分为“预测与推论”“问问题”“联结”“启动先备知识”“视觉化”“自我监控”“整合资讯”等方面。在教学流程上可借鉴之，通过引出策略、习得方法、运用策略来展开教学。在教学方式上，可以采取具体的方法，通过正面示范阅读策略、教师示例说出自己的阅读思维过程、运用阅读单将策略显性化可视化整理，以及阅读策略的及时迁移并在练习中进行策略巩固。
3.草蛇灰线，解码编者的语文知识逻辑
人教版教材是以人文主题组织单元，为了让语文课回归语文，不少教师发掘语文教材的语用价值，特别是发掘文本中的语文学科本位教学价值，在听、说、读、写这些基本的能力上对学生进行训练，近期也有不少学者认同语文学科的核心素养也在于这些学科基本能力的培养。在这种教学认识观照下的课堂中，学生可以在教师的指引之下做到一课一得，但这种习得是零碎的，彼此间没有形成内在的逻辑关系，知识之间没有彼此关联。我们知道举一反三、内部关联的知识逻辑是高效学习的特征，所以文本语用价值最大化的出路在于逻辑的串联。
“统编本”教材注重语文知识体系的回归，就是对人教版教材学科知识整体缺失的补救。虽然，人教版教材的编排以人文主题为主，但不否认部分单元文本经纬组合间暗含有语文学科知识的脉络，这草蛇灰线，需要教师以足够的敏感度对文本进行整个单元的分析，理解编者意图，剥离、梳理出其中被潜藏的语用知识，并按照一定的逻辑串联。
以人教版五年级上学期教材为例，第二组的单元主题是“思乡”，单元导语中开宗明义地指出：“让我們走进本组课文，看看那些漂泊在外的游子，是怀着一颗怎样的赤子之心，怀念和赞美故乡的吧！”很明显，单元主题是思乡，本组四篇课文紧扣主题分别写了不同作者共同的思乡之情。如果细查，我们很容易发现本单元的编排意图，单元导语第2自然段的“阅读课文的时候，要用心体会作者表达的感情，并想想作者的感情是通过哪些景物或事情表达出来的”，单元末“回顾·拓展二”中也指出“本组的几篇课文是通过哪些人、事、景、物来表达思乡之情的，还可以说一说自己的习作是怎么表达感情的”。这些呼应的单元主题表述，清晰揭示了本单元的语用知识，即学会某一主题下的典型选材。
第一课《古诗词三首》一课内《泊船瓜洲》一诗是典型的 “月”意象，其他两首诗词教学中介绍“秋”“家书”“故园”这些经典的文化符号，都是思乡主题的经典文化选材。第二课《梅花魂》中“梅花”也是中华文化的经典符号，松、竹、梅、兰四者并列，取其坚韧不拔的高格。本课的“梅花魂”即理解该意象的意蕴，在具体的情境之下，梅花魂还意味着外祖父对祖国的眷恋，这是经典意象在具体语境下外延的扩展。 第三课《桂花雨》以桂花为典型形象承载思乡之情，同前面两篇选用经典意象符号不同，教师应让学生发现文本的不同，进一步理解选材的“典型”。第四篇课文《小桥流水人家》涉及多个典型形象，在教学中让学生知道三个典型形象的逻辑关系，以流水为桥联结起小桥和人家。后面的口语交际的编排，目的是让学生回忆那些承载着自己故乡记忆的典型事物，交流分享。而本组习作，自然可以安排运用典型形象，以思乡为主题的习作训练。这样的方式解读作者的编写意图，可以贯通语文知识的逻辑。
4.群文阅读，弱逻辑下的强关联补充
人教版语文教材在单元组织上通过主题选文将教材单篇累加，一定程度上局限了文本在意义建构上的开放性和理解上的多元性。对此，近几年流行的群文阅读是一味对症的良药，通过一个或多个议题选择文本，组织单元，学生在议题构建的开放空间里发挥自己的创造性，在同文本充分对话中形成自己的见解。接着，通过集体交流和碰撞，达成共识。群文阅读让阅读教学实现了从“单篇”到“群文”，建立了同主题文本间的强逻辑关联。
蒋军晶的群文阅读课例《创世神话》就是用一课时让学生短时间阅读共计7篇文本，其中1篇科普文，6篇神话。这些文章用三个议题串联在一起：“各国创世神话有什么个性特征？”“各地创世神话有什么相似之处？”“为何有这些相似之处？”在议题引发的既轻松又富有挑战的学习气氛中，学生在联系和比照的阅读策略和体验中发现了诸多神话秘密，如“宇宙卵”“英雄创世”“垂死生化”等母题，这些发现也带领学生走进一个个神话中，体验着神奇，激发了学生的阅读兴趣，通过调用、复现阅读策略，学生得出了同类型文本的基本阅读方法。
新旧教材的区别不构成截然不同的两种教学观、教学行为。我们应该在把握语文学科的本质、回扣课标的前提下，用“统编本”的编写思路，赋予旧教材教学新的生机。
（作者单位：福建厦门市演武第二小学）
责任编辑 宋园弟