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【中图分类号】G633.7 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）05-0090-01
一、产生问题的背景
物理课堂是培养学生探究能力的理想场所，在上课之前，责任心强的老师都会认真地备课，预设教学目标的实施方案，预设突破难点、突出重点的教学策略，预设学生构建知识的方法。可一个真实的课堂教学过程是师生及多种因素间动态的相互作用的过程，是由复杂多变的因素构成的，几十个学生各有着不同的思路和突发奇想，极细小的变化往往会导致教学结果与预设结果产生极大的差异，很严密的预设也很难去预见课堂教学过程的点点滴滴。从生成性资源的角度看，同学们的这些“奇谈怪论” 正是教学过程中不断涌现出的新资源。如何合理利用这些资源，使课堂效率最高，是教师应该深入思考的一个问题，是对教学理念与智慧的挑战。
案例：测量小灯泡的电阻——数据处理这个过程
学生A最先处理完他的数据后，很着急的举着手问：老师，我觉得我做实验的步骤一点问题都没有，但现在发现我计算出的三次电阻差别很大。
学生B接着说：我是还没有处理数据，是不是你在记录数据上出错呢？
（老师没出声，观察有很多组的同学正在低头忙着计算他们的数据）
老师：各组同学先处理你们的数据，大家一起交流各自的结果。
（大约过了一分多钟，大家都处理完自己的数据，并七嘴八舌互相交流开了）
老师：各组的同学算得三次小灯泡的电阻一样吗？
（很多组同学都说不一样）
老师：大家算出三次的电阻不一样，那小灯泡的电阻怎样定呢？
学生C：我们在实验过程中，小灯泡灯丝的材料、长度、横截面积不变，灯丝的电阻应该不变，但测量总有误差，我们可以取平均值作为小灯泡的电阻。
学生B：我的三次数据差别也是很大，我觉得取平均值不太合理。
学生A：刚才同学C讲到影响电阻大小的几个因素里，没有出现温度，是不是温度影响灯丝的电阻。当灯多亮时，灯丝的温度多高，暗时灯丝温度低些。
（学生又七嘴八舌讨论起来）
老师：同学们找到原因了吗？
学生D举手回答：电阻的大小还与导体的温度有关，三次有差别是很正常的。灯丝的温度升高电阻增大，温度较低时，电阻较小。
（老师进一步加强归纳）
二、解决问题的方法
每次出现“意外”问题的时候，课堂气氛都稍显噪乱，这种氛围总会让人又喜又惊。喜的是学生能积极投入学习、主动思考问题的课堂效果；惊的是教学预设时没有想过这些问题，不知道能不能处理好。在上述案例中，面对A提出的问题，要积极地引导学生分析，让学生主动地实验、自主地探究，对问题要做出回应，既达到了本节课的教学目标，又在原教学设计的基础上深入地探讨灯丝电阻受温度影响，从而培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力。
学生A敏锐地联想到了温度影响电阻的问题。显然，这个学生的物理知识很扎实，对知识的迁移运用也很合理。这些问题如果不解答好，对学生思维敏锐性的培养会很不利，而且全班同学的好奇心已经被调动起来了，和这个问题相关的知识是学生愿意接受的。面对这类问题时，教师应该体现其课堂主导作用，暂时改变预先的教学设计，积极地引导学生去思考、去探究并解决问题。
学生C的问题属于知识迁移运用问题，既是对已学知识的复习巩固，又是对新知识的探究，对待这类问题，老师应大胆让学生自主探究去解决。
三、课后的反思
课堂教学中，教学设计和“意外”问题是不可缺少的两个方面。教学设计提供目的性和导向性，教学过程的良好设计可以让教师成竹在胸、沉着施教；“意外”问题提供创造性和开放性，“意外”问题的合理分析可以让学生思维活跃、乐于学习。但因为问题的“意外”没在预设内，教师很容易忽略他们，遇到问题后往往一语带过，浪费了宝贵的课堂资源，使得有些课堂条理清楚，活力不足。一切都是设计好的，缺少创造的氛围，学生的主体地位也就无从体现了。在上述案例中，作者机智地针对课堂教学的动态交流过程中由学生产生的问题进行教学，正确地处理好课堂上的“意外”问题，培养学生的探究能力。通过回想、分析这节课的动态生成问题的处理方法，作者还从中得到了几点体验：
（一）必须符合课改理念的要求。
动态生成教学对课堂而言，意味着对话，意味着参与，意味着相互构建，它不仅是一种教学活动方式，更是一种教育情境。如上述案例通过引导学生对“意外”问题层层深入地分析，切实可行地把这一课改理念落实到了课堂教学中。
（二）必须充分体现学生“课堂主体”的理念。
动态生成性教学对学生而言，意味着心态的开放，主体性的凸現，个性的张扬，选择性的增加，创造性的解放。课堂上当学生自己提出的问题，在老师的引导下，通过自己研究、探索得以解决，学生的心情该是多么愉悦，这样的教学过程中，学生的“课堂主体”地位得到了体现，学习兴趣更浓厚，学习动力更充足，学习效果更良好。
（三）必须实现教师“课堂主导”的地位。
动态生成教学对教师而言，意味着上课不只是传授知识，而是一起分享、理解；上课不是机械的重复，而是创造性的劳动；上课不是时间的耗费，而是专业成长和自我实现的过程。面对各种“意外”问题，教师有以下几种态度可供选择：（1）合理回避；（2）点到为止；（3）积极利用。教师应该视不同问题的有效程度，选择不同的处理方式。对问题有效性的判断，是教师教学理念和教学能力的体现。应该点到为止的问题却大张旗鼓地引导学生向纵深思考，那是盲目跟随；可以积极利用的问题却视而不见，那是浪费课堂资源。课堂上教师要敏感地捕捉有价值生成资源，“为学生的学习而实施教学”。
一、产生问题的背景
物理课堂是培养学生探究能力的理想场所，在上课之前，责任心强的老师都会认真地备课，预设教学目标的实施方案，预设突破难点、突出重点的教学策略，预设学生构建知识的方法。可一个真实的课堂教学过程是师生及多种因素间动态的相互作用的过程，是由复杂多变的因素构成的，几十个学生各有着不同的思路和突发奇想，极细小的变化往往会导致教学结果与预设结果产生极大的差异，很严密的预设也很难去预见课堂教学过程的点点滴滴。从生成性资源的角度看，同学们的这些“奇谈怪论” 正是教学过程中不断涌现出的新资源。如何合理利用这些资源，使课堂效率最高，是教师应该深入思考的一个问题，是对教学理念与智慧的挑战。
案例：测量小灯泡的电阻——数据处理这个过程
学生A最先处理完他的数据后，很着急的举着手问：老师，我觉得我做实验的步骤一点问题都没有，但现在发现我计算出的三次电阻差别很大。
学生B接着说：我是还没有处理数据，是不是你在记录数据上出错呢？
（老师没出声，观察有很多组的同学正在低头忙着计算他们的数据）
老师：各组同学先处理你们的数据，大家一起交流各自的结果。
（大约过了一分多钟，大家都处理完自己的数据，并七嘴八舌互相交流开了）
老师：各组的同学算得三次小灯泡的电阻一样吗？
（很多组同学都说不一样）
老师：大家算出三次的电阻不一样，那小灯泡的电阻怎样定呢？
学生C：我们在实验过程中，小灯泡灯丝的材料、长度、横截面积不变，灯丝的电阻应该不变，但测量总有误差，我们可以取平均值作为小灯泡的电阻。
学生B：我的三次数据差别也是很大，我觉得取平均值不太合理。
学生A：刚才同学C讲到影响电阻大小的几个因素里，没有出现温度，是不是温度影响灯丝的电阻。当灯多亮时，灯丝的温度多高，暗时灯丝温度低些。
（学生又七嘴八舌讨论起来）
老师：同学们找到原因了吗？
学生D举手回答：电阻的大小还与导体的温度有关，三次有差别是很正常的。灯丝的温度升高电阻增大，温度较低时，电阻较小。
（老师进一步加强归纳）
二、解决问题的方法
每次出现“意外”问题的时候，课堂气氛都稍显噪乱，这种氛围总会让人又喜又惊。喜的是学生能积极投入学习、主动思考问题的课堂效果；惊的是教学预设时没有想过这些问题，不知道能不能处理好。在上述案例中，面对A提出的问题，要积极地引导学生分析，让学生主动地实验、自主地探究，对问题要做出回应，既达到了本节课的教学目标，又在原教学设计的基础上深入地探讨灯丝电阻受温度影响，从而培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力。
学生A敏锐地联想到了温度影响电阻的问题。显然，这个学生的物理知识很扎实，对知识的迁移运用也很合理。这些问题如果不解答好，对学生思维敏锐性的培养会很不利，而且全班同学的好奇心已经被调动起来了，和这个问题相关的知识是学生愿意接受的。面对这类问题时，教师应该体现其课堂主导作用，暂时改变预先的教学设计，积极地引导学生去思考、去探究并解决问题。
学生C的问题属于知识迁移运用问题，既是对已学知识的复习巩固，又是对新知识的探究，对待这类问题，老师应大胆让学生自主探究去解决。
三、课后的反思
课堂教学中，教学设计和“意外”问题是不可缺少的两个方面。教学设计提供目的性和导向性，教学过程的良好设计可以让教师成竹在胸、沉着施教；“意外”问题提供创造性和开放性，“意外”问题的合理分析可以让学生思维活跃、乐于学习。但因为问题的“意外”没在预设内，教师很容易忽略他们，遇到问题后往往一语带过，浪费了宝贵的课堂资源，使得有些课堂条理清楚，活力不足。一切都是设计好的，缺少创造的氛围，学生的主体地位也就无从体现了。在上述案例中，作者机智地针对课堂教学的动态交流过程中由学生产生的问题进行教学，正确地处理好课堂上的“意外”问题，培养学生的探究能力。通过回想、分析这节课的动态生成问题的处理方法，作者还从中得到了几点体验：
（一）必须符合课改理念的要求。
动态生成教学对课堂而言，意味着对话，意味着参与，意味着相互构建，它不仅是一种教学活动方式，更是一种教育情境。如上述案例通过引导学生对“意外”问题层层深入地分析，切实可行地把这一课改理念落实到了课堂教学中。
（二）必须充分体现学生“课堂主体”的理念。
动态生成性教学对学生而言，意味着心态的开放，主体性的凸現，个性的张扬，选择性的增加，创造性的解放。课堂上当学生自己提出的问题，在老师的引导下，通过自己研究、探索得以解决，学生的心情该是多么愉悦，这样的教学过程中，学生的“课堂主体”地位得到了体现，学习兴趣更浓厚，学习动力更充足，学习效果更良好。
（三）必须实现教师“课堂主导”的地位。
动态生成教学对教师而言，意味着上课不只是传授知识，而是一起分享、理解；上课不是机械的重复，而是创造性的劳动；上课不是时间的耗费，而是专业成长和自我实现的过程。面对各种“意外”问题，教师有以下几种态度可供选择：（1）合理回避；（2）点到为止；（3）积极利用。教师应该视不同问题的有效程度，选择不同的处理方式。对问题有效性的判断，是教师教学理念和教学能力的体现。应该点到为止的问题却大张旗鼓地引导学生向纵深思考，那是盲目跟随；可以积极利用的问题却视而不见，那是浪费课堂资源。课堂上教师要敏感地捕捉有价值生成资源，“为学生的学习而实施教学”。