中学语文教材中有许多典范性的作品，它们文质兼美，历来受到人们的喜爱和重视，在整个语文教材中也占有十分重要的地位。因此，如何教好这些课文，便成为语文教师关注的焦点。就目前语文教学情况来看，特别在农村学校，过去那种固定僵化的程式已不再多见，但总体情况并不乐观，范文教学极易陷入下列误区。
　　
　　一、肢解课文
　　
　　一篇课文往往是一个有机的整体。我们只有通过对课文整体的把握，才能深刻领会其中作者的思想感情和艺术风格。可是，现在许多教师在学生对课文缺乏整体把握、尚未留下完整印象的情况下，就过多过细地分析讲解课文。从字的读音、词的释义、句的妙用一直到段和篇的结构特点等。甚至连课文中本来清清楚楚、学生完全能够理解的内容也重述一遍。这样的讲解，其结果是将原本完整有机的课文弄得支离破碎，将血肉丰满、个性鲜明的“活牛”变成了疱丁手下的“死牛”，干扰了学生的独立阅读，消磨了学生的学习兴趣，白白浪费了宝贵的课堂时间。因此，范文教学应“多读少讲”，尽快走出“肢解课文”的误区，彻底“从讲读课文精雕细琢中解放出来”(魏书生语)。
　　
　　二、牵强附会
　　
　　1.生硬地套用时代背景，用理解时代背景来代替理解作品本身。比如，有人把巴金的《灯》里“不觉对着山那边微笑了”理解为“对着革命圣地延安微笑了”。有人把朱自清《荷塘月色》里淡淡的哀愁理解为朱自清先生在革命与否的矛盾里徘徊等。诚然，每篇作品都有其产生的时代背景，我们分析作品不能不考虑时代背景，但文学毕竟不同于政治，它作为一种艺术，“并不完全服从自然界的必然之理，而是有自己的规律”(歌德语)。因此，时代背景只能作为我们理解作品的一个参考。如果每篇课文都拿时代的、政治的眼光来看，把时代背景与作品联系得太紧太实，那势必会歪曲作者的本意，影响对作品本身的理解。
　　2.特意从范文中寻找“象征”“比喻”，挖掘“微言大义”。这也许是对名人过分“迷信”的结果。其实，“不少作品并不象征什么，比如梵高笔下的葵花就不象征什么”(余秋雨语)。如一味“寻找”、“挖掘”，一方面损坏了作品(对作品作了曲解)，另一方面也禁锢了学生的思想，束缚了学生想象的翅膀，不利于学生思维能力的培养。就欣赏作品而言，“有一个千个读者，就有一千个哈姆雷特”。教师在引导学生学习作品的时候，完全不必要将学生的思维限制在某一固定事实的框框里面，而应允许并鼓励他们调动自己的生活经历，发挥自己的想象与联想，提出独特的观点和看法，这样方能拓宽学生的思维领域，培养学习语文的浓厚兴趣。
　　
　　三、喧宾夺主
　　
　　1.课外的、次要的内容讲得太多太细，课内的、主要的内容却讲得太少太粗。有的老师讲课总喜欢“旁征博引”，本来这是教师知识渊博的表现，但一味“旁”和“博”，势必会过多地占用课堂时间，影响教学任务的按时完成。以致于不能很好地抓住重点、难点，全力突破，而是在字的读音、词的释义、时代背景等较为次要的方面花费了许多时间和精力，而对文章的思想性、艺术性等更为重要的内容却着力不够，浅尝辄止。这无疑是语文教学的一种失败。
　　2.教师的活动太多，学生的活动太少。课堂教学要以学生为主体，教师为主导,这早已成为人们的共识。可眼下许多学校(特别是农村学校)的语文课上依然充斥着教师过多的不厌其烦的讲解和分析，学生的活动被挤到一个很小的角落里，只起一个点缀的作用。这无疑是本末倒置。王力先生说过：“所贵乎教者，自力之锻炼。”“疑难能自决，是非能自辨。斗争能自奋，高深能自探。”语文教师不能只满足于给学生传授知识，更重要的是要引导、启发学生进行思考，帮助他们找出问题的答案，培养和提高他们分析问题和解决问题的能力。因此，在课堂上，作为语文教师，我们要充分相信学生，大胆地从“主角”的位置上“退下来”，给学生的思想以自由飞翔的空间。
　　以上是范文教学中的三大误区，这些作法与当前我们正在探索实施的新课标理念是相悖而行的，不符合新时代语文教育教学要求。因此，我们只有走出这些误区，语文教学才能真正从“少慢差费”中解脱出来，与时俱进，向优质高效看齐。
　　(马军红，甘肃通渭县通和中学)