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[关键词]新文化，马克思主义，教学立意，问题设计
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2020）01-0045-03
2019年11月8日，在“京津高中历史研讨交流”活动中，杨村第一中学的王珊珊老师、北京师范大学附属实验中学的孙玲玲老师以“同课异构”的形式进行了两节课的展示，课题“新文化运动与马克思主义的传播”。这两节课彰显了两位教师的专业底蕴和教学风格，也体现了京津两地高中历史教学的异彩纷呈。其在时空观念的落实上，不约而同地寻找时代定位，回归历史坐标。
一、教学立意：“青年”与《新青年》
长期以来，常态教学中对于思想文化史专题存在着思维误区。以这节课为例，教学中常常以知识介绍为主，教师照本宣科结论化讲述。此次同课异构教学设计中，两位老师都能把“新文化运动与马克思主义的传播”一课放在单元中落实，置于近代中国的思想解放潮流中，体现整体史观，反映时代特性。人类社会的发展进程，依时序性，体现时代性。时代是一定时期经济、政治、文化等状况的总和，是一个客观的历史进程。历史事物的发展要想保持生命力，就必须与时代发展的进程相一致，反映时代的特征。中学历史课堂教学要把握时代脉搏，还原历史情境，体现时代性，探寻历史规律。把握时代性是历史教学遵循的原则，以时代性定义下的“新文化运动与马克思主义的传播”，在一定的历史情境中进行讨论，不僭越，不穿越，具有历史意识，才能呈现出历史课堂应有的时代面貌。
王珊珊老师围绕“青年”立意，整合教材组织教学，将其分为：青年的困惑、青年的觉醒和青年的精神三个部分，律动着青春的时代脉搏。孙玲玲老师围绕《新青年》立意，考察一本刊物是如何掀起一场运动的，并基于《新青年》的发展历程，梳理新文化运动的基本史实，挖掘《新青年》的内容，由表及里地分析其在价值观念与思维方式上带来的划时代影响。
二、教学探究：“课题”与“问题”
如今倡导的深度学习的策略之一，是把知识内容转化为学习任务，情境素材是转化的关键导引。应注重人类历史不同时期发展的关联性，注重历史知识的生成性，使学生逐步学会综合运用所学知识和方法对历史和社会进行全面的认识;联系学生的生活实际，把学生的生活经验作为一种重要的课程资源加以开发，以丰富课堂教学，并通过历史学习强化学生的问题意识和问题导向。在此次同课异构活动中，两位教师以课程实践的新视角做了积极的教学尝试。
王珊珊老师结合陈独秀年谱，设计了激发学生思维的问题：“陈独秀的思想和活动发生了怎样的转变？”结合《答王庸工》《答孔昭铭》等材料，设计了引发学生探究的问题：“陈独秀创办《青年杂志》为何将救之图存的希望寄托在青年身上？”结合《本志罪案之答辩书》，设问了直指核心的问题：“民主、科学指的是什么？提倡民主、科学，反对什么？”这些材料的出现，都附了相应的问题，具有针对性。通過问题引导，论从史出，皆有根据。
孙玲玲老师尝试着从人教版必修（1）必修（2）入手，温故知新，进一步了解新文化运动的背景，同时也对近代中国思想解放潮流的发展脉络有了清晰的认识。以“1914年”为时间节点，勾勒出《褒扬条例》的面世、《妇女日报》的报道、《祭孔令》的出台、《修正大总统选举法》的颁布，由此呈现的多方位多层次的社会乱象引出的问题能够打破思维惯性，即陈独秀所说的“生机断绝”指的是什么。聚焦袁世凯统治时期社会的混乱，有极强的历史定位和坐标感。
三、教学体验：“展现”与“发现”
在教学过程中，王珊珊老师非常注重展现细节，丰富了历史表现力，避免了历史教学的空洞乏味。在讲到“文学革命”从形式到内容的变化时，先是引用了胡适《文学改良刍议》中的八项主张：一曰，须言之有物;二曰，不摹仿古人;三曰，须讲求文法;四曰，不作无病之呻吟;五曰，务去滥调套语;六曰，不用典故;七曰，不讲对仗;八曰，不避俗字俗语。后来在讲到《狂人日记》时电子课件上显示出：4700字，24处“吃人”、5处“吃我”，具有视觉冲击力。体验，是具有传染性的。围绕时代青年陈独秀，展现其困惑与转变的细节，收到了感同身受的效果。
相比于王珊珊老师以细节展现教师主观性的精选，孙玲玲老师更注重启发学生去“发现”。出示材料：1918年《新青年》第4卷第3号登载编辑部启事称“本志自第四卷一号起，投稿章程，业已取消。所有撰译，悉由编辑部同人，公同担任，不另购稿。”提出问题：《新青年》自第3卷后，因发行不广，一度中止出版。直到1918年1月第四卷重新出版，为什么《新青年》得以重新出版，第4卷又发生了哪些变化呢？水到渠成地引出了编辑部的迁址及编辑团队的壮大，北京大学成为新文化运动的基地。出示材料：我没见过他，怎么能爱他？我没有爱他，又怎么能嫁他？这简直是一件买卖，拿人去当牛马罢了。我要保全我的人格，还怎么能承认什么礼教呢？（摘自《自觉的女子》，《新诗年选》1919年）教师有意安排女生在课堂上齐读材料，书声琅琅，加强性别认同感，并通过大声朗读体验那个时代女学生的婚恋观。
四、教学商榷：“时差”与“错位”
王珊珊老师最初在讲到青年的精神时，曾展示了江苏第一师范学校招生问卷、北京大学二十五周年调查问卷及统计结果。随后所附设问“这两个材料的数据变化说明什么？”
材料1：1913年江苏第一师范学校招生，应考者三百余人。校长杨月如先生嘱各举崇拜人物，以表其景仰之诚。统计结果：孔子153票，孟子61票，孙中山17票。
——《考师范之笑话》
上海《时报》1913年7月1日
材料2：1923年12月11日北京大学25周年纪念日，民意测验在你心目中，国内或世界的大人物，是哪几位？统计结果：国内人物孙中山473票、陈独秀173票、孔子1票，世界人物列宁229票、威尔逊51票。
——张静如：《中国现代社会史》
2004年12月
需要注意的是，看两个材料是否具有可比性，在于时空的限制性。比如，同一时期不同地区的比较，重在考察影响地区差异的形成性因素;而同一地区不同时期的比较，重在考察影响时代的变化性因素。如上两个材料，既不在同一时期，也不处同一地域，可比性不强，对比结果不具有较强的说服力。①同样，在课堂活动环节，王珊珊老师组织：“穿越时空的对话，讨论新时代要做怎样的新青年？”开放度较大，容易流于形式。面对“时差”与“错位”要避免标语口号表决心，须注意基于基本史实和历史坐标，阐释出历史教育的现实意义。
孙玲玲老师在给学生提供的学习材料中，以表格的形式列出了《青年杂志》第一卷封面人物卡内基、屠格涅夫、王尔德、列夫·托尔斯泰、富兰克林、谭根及介绍，要求学生结合本节课的学习内容回答：“《新青年》杂志为什么选择这几个人物作为封面人物？”“他们的身上体现了哪些新文化运动的精神？”由此，让学生把握《青年杂志》办刊的时代宗旨：倡导艰苦力行的成功者，讴歌自强不息勇猛精进的典型，推崇中国青年之楷模。同时也呼应了《青年杂志》的发刊词：“自主的而非奴隶的;进步的而非保守的;进取的而非退陷的;世界的而非锁国的;实利的而非虚文的;科学的而非想象的。”这样的时代定位准，体现出当时《青年杂志》办刊广取博收，其历史坐标具有世界视野。
通过这样依托材料的探究，不是以教知识为目的，而是通过运用知识来认识历史问题，在解决问题过程中提升学生的学科核心素养。在此强调时代定位和历史坐标，不仅仅是规范时序性和空间感，更在于培养历史意识和时代精神。这两节同课异构教学，启发教师改变长期纠结于历史知识的容量和难度而忽略历史学科教育的真正价值的现象，转而关注核心知识的建构力、个性发展的生长力、社会实践的活动力，实现由学科知识本位的教学转向以人为本的教学，发挥历史学科的育人功能。
【作者简介】罗金永，中学高级教师，天津市中小学教育教学研究室历史教研员。
【责任编辑：王雅贞】
① 出于完善教学设计的需要，王珊珊老师根据《历史教学》编辑部的建议，删去了这两段材料，笔者在此将原生课堂的问题呈现出来，以期对读者有借鉴意义。
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2020）01-0045-03
2019年11月8日，在“京津高中历史研讨交流”活动中，杨村第一中学的王珊珊老师、北京师范大学附属实验中学的孙玲玲老师以“同课异构”的形式进行了两节课的展示，课题“新文化运动与马克思主义的传播”。这两节课彰显了两位教师的专业底蕴和教学风格，也体现了京津两地高中历史教学的异彩纷呈。其在时空观念的落实上，不约而同地寻找时代定位，回归历史坐标。
一、教学立意：“青年”与《新青年》
长期以来，常态教学中对于思想文化史专题存在着思维误区。以这节课为例，教学中常常以知识介绍为主，教师照本宣科结论化讲述。此次同课异构教学设计中，两位老师都能把“新文化运动与马克思主义的传播”一课放在单元中落实，置于近代中国的思想解放潮流中，体现整体史观，反映时代特性。人类社会的发展进程，依时序性，体现时代性。时代是一定时期经济、政治、文化等状况的总和，是一个客观的历史进程。历史事物的发展要想保持生命力，就必须与时代发展的进程相一致，反映时代的特征。中学历史课堂教学要把握时代脉搏，还原历史情境，体现时代性，探寻历史规律。把握时代性是历史教学遵循的原则，以时代性定义下的“新文化运动与马克思主义的传播”，在一定的历史情境中进行讨论，不僭越，不穿越，具有历史意识，才能呈现出历史课堂应有的时代面貌。
王珊珊老师围绕“青年”立意，整合教材组织教学，将其分为：青年的困惑、青年的觉醒和青年的精神三个部分，律动着青春的时代脉搏。孙玲玲老师围绕《新青年》立意，考察一本刊物是如何掀起一场运动的，并基于《新青年》的发展历程，梳理新文化运动的基本史实，挖掘《新青年》的内容，由表及里地分析其在价值观念与思维方式上带来的划时代影响。
二、教学探究：“课题”与“问题”
如今倡导的深度学习的策略之一，是把知识内容转化为学习任务，情境素材是转化的关键导引。应注重人类历史不同时期发展的关联性，注重历史知识的生成性，使学生逐步学会综合运用所学知识和方法对历史和社会进行全面的认识;联系学生的生活实际，把学生的生活经验作为一种重要的课程资源加以开发，以丰富课堂教学，并通过历史学习强化学生的问题意识和问题导向。在此次同课异构活动中，两位教师以课程实践的新视角做了积极的教学尝试。
王珊珊老师结合陈独秀年谱，设计了激发学生思维的问题：“陈独秀的思想和活动发生了怎样的转变？”结合《答王庸工》《答孔昭铭》等材料，设计了引发学生探究的问题：“陈独秀创办《青年杂志》为何将救之图存的希望寄托在青年身上？”结合《本志罪案之答辩书》，设问了直指核心的问题：“民主、科学指的是什么？提倡民主、科学，反对什么？”这些材料的出现，都附了相应的问题，具有针对性。通過问题引导，论从史出，皆有根据。
孙玲玲老师尝试着从人教版必修（1）必修（2）入手，温故知新，进一步了解新文化运动的背景，同时也对近代中国思想解放潮流的发展脉络有了清晰的认识。以“1914年”为时间节点，勾勒出《褒扬条例》的面世、《妇女日报》的报道、《祭孔令》的出台、《修正大总统选举法》的颁布，由此呈现的多方位多层次的社会乱象引出的问题能够打破思维惯性，即陈独秀所说的“生机断绝”指的是什么。聚焦袁世凯统治时期社会的混乱，有极强的历史定位和坐标感。
三、教学体验：“展现”与“发现”
在教学过程中，王珊珊老师非常注重展现细节，丰富了历史表现力，避免了历史教学的空洞乏味。在讲到“文学革命”从形式到内容的变化时，先是引用了胡适《文学改良刍议》中的八项主张：一曰，须言之有物;二曰，不摹仿古人;三曰，须讲求文法;四曰，不作无病之呻吟;五曰，务去滥调套语;六曰，不用典故;七曰，不讲对仗;八曰，不避俗字俗语。后来在讲到《狂人日记》时电子课件上显示出：4700字，24处“吃人”、5处“吃我”，具有视觉冲击力。体验，是具有传染性的。围绕时代青年陈独秀，展现其困惑与转变的细节，收到了感同身受的效果。
相比于王珊珊老师以细节展现教师主观性的精选，孙玲玲老师更注重启发学生去“发现”。出示材料：1918年《新青年》第4卷第3号登载编辑部启事称“本志自第四卷一号起，投稿章程，业已取消。所有撰译，悉由编辑部同人，公同担任，不另购稿。”提出问题：《新青年》自第3卷后，因发行不广，一度中止出版。直到1918年1月第四卷重新出版，为什么《新青年》得以重新出版，第4卷又发生了哪些变化呢？水到渠成地引出了编辑部的迁址及编辑团队的壮大，北京大学成为新文化运动的基地。出示材料：我没见过他，怎么能爱他？我没有爱他，又怎么能嫁他？这简直是一件买卖，拿人去当牛马罢了。我要保全我的人格，还怎么能承认什么礼教呢？（摘自《自觉的女子》，《新诗年选》1919年）教师有意安排女生在课堂上齐读材料，书声琅琅，加强性别认同感，并通过大声朗读体验那个时代女学生的婚恋观。
四、教学商榷：“时差”与“错位”
王珊珊老师最初在讲到青年的精神时，曾展示了江苏第一师范学校招生问卷、北京大学二十五周年调查问卷及统计结果。随后所附设问“这两个材料的数据变化说明什么？”
材料1：1913年江苏第一师范学校招生，应考者三百余人。校长杨月如先生嘱各举崇拜人物，以表其景仰之诚。统计结果：孔子153票，孟子61票，孙中山17票。
——《考师范之笑话》
上海《时报》1913年7月1日
材料2：1923年12月11日北京大学25周年纪念日，民意测验在你心目中，国内或世界的大人物，是哪几位？统计结果：国内人物孙中山473票、陈独秀173票、孔子1票，世界人物列宁229票、威尔逊51票。
——张静如：《中国现代社会史》
2004年12月
需要注意的是，看两个材料是否具有可比性，在于时空的限制性。比如，同一时期不同地区的比较，重在考察影响地区差异的形成性因素;而同一地区不同时期的比较，重在考察影响时代的变化性因素。如上两个材料，既不在同一时期，也不处同一地域，可比性不强，对比结果不具有较强的说服力。①同样，在课堂活动环节，王珊珊老师组织：“穿越时空的对话，讨论新时代要做怎样的新青年？”开放度较大，容易流于形式。面对“时差”与“错位”要避免标语口号表决心，须注意基于基本史实和历史坐标，阐释出历史教育的现实意义。
孙玲玲老师在给学生提供的学习材料中，以表格的形式列出了《青年杂志》第一卷封面人物卡内基、屠格涅夫、王尔德、列夫·托尔斯泰、富兰克林、谭根及介绍，要求学生结合本节课的学习内容回答：“《新青年》杂志为什么选择这几个人物作为封面人物？”“他们的身上体现了哪些新文化运动的精神？”由此，让学生把握《青年杂志》办刊的时代宗旨：倡导艰苦力行的成功者，讴歌自强不息勇猛精进的典型，推崇中国青年之楷模。同时也呼应了《青年杂志》的发刊词：“自主的而非奴隶的;进步的而非保守的;进取的而非退陷的;世界的而非锁国的;实利的而非虚文的;科学的而非想象的。”这样的时代定位准，体现出当时《青年杂志》办刊广取博收，其历史坐标具有世界视野。
通过这样依托材料的探究，不是以教知识为目的，而是通过运用知识来认识历史问题，在解决问题过程中提升学生的学科核心素养。在此强调时代定位和历史坐标，不仅仅是规范时序性和空间感，更在于培养历史意识和时代精神。这两节同课异构教学，启发教师改变长期纠结于历史知识的容量和难度而忽略历史学科教育的真正价值的现象，转而关注核心知识的建构力、个性发展的生长力、社会实践的活动力，实现由学科知识本位的教学转向以人为本的教学，发挥历史学科的育人功能。
【作者简介】罗金永，中学高级教师，天津市中小学教育教学研究室历史教研员。
【责任编辑：王雅贞】
① 出于完善教学设计的需要，王珊珊老师根据《历史教学》编辑部的建议，删去了这两段材料，笔者在此将原生课堂的问题呈现出来，以期对读者有借鉴意义。