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摘 要：随着可汗学院、MOOC风暴和翻转课堂在全球的突然来袭，“微课”随之引起了国内一线教师及教育界学者的广泛关注，已成为教学改革和资源建设的新焦点。然而，目前关于微课的研究多聚焦于理念阐释和资源建设等方面，对微课教学模式的探究尚不多见。文章首先对微课的缘起进行简单梳理，对微课的内涵及其特征进行阐释，并结合对现有教学模式的分析，提出了ACTSER微课教学模式及其设计流程；最后，对基于ACTSER教学模式的微课教学效果进行了实践验证，针对教学实践中出现的问题进行了反思与总结，并提出几点建议，以期为微课更好地促进教与学提供借鉴。
关键词：微课；教学模式；ACTSER模式；教学设计；应用
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）22-0013-04
微课（Micro-Lecture）的雏形最早来自美国北爱荷华大学（University of Northern Iowa）LeRoy A. McGrew[1]教授所提出的60秒课程（60-Second Course）以及英国纳皮尔大学（Napier University）T. P. Kee[2]提出的一分钟演讲（The One Minute Lecture，简称OML）。McGrew教授希望较长篇幅的有机化学概论能被非本专业的学习者花较少的时间和精力去学习，因而，他提出了60秒课程，期望在非正式的场合利用他人碎片化的时间，学习化学常识。McGrew教授将60秒的课程分别设计成以下三部分[1]：概念引入（General Introduction），解释（Explanation and Interpretation），结合生活举例（Specific Example-The Chemistry of Life），并认为其他领域专家也可以用类似的方法去讲解他们的专业。Kee认为进行一分钟演讲短小而精练，须充分掌握核心概念，具有良好的逻辑结构和一定数量的举例，这样才能促进学生已有知识与所学材料的交融。而“微课”（Micro-Lecture）这一概念则是由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维·彭罗斯（David Penrose）于2008年首次提出的，他将微课称为“知识脉冲”（Knowledge Burst），是运用建构主义方法构建的，以在线学习或者移动学习为目的的实际教学内容。[3]微课具有较高的互动性、参与性、信息传播快等特点，逐渐成为一线教师关注的焦点。
然而，国内关于微课的研究多聚焦于理念阐释和资源建设等方面，在教学模式设计方面，呈现出相对具体化、固定化和结构化的模型框架，缺少灵活性和教学理论支持。文章旨在通过对微课定义与特征的阐释，并结合对现有教学模式的分析，提出了ACTSER微课教学模式及其设计流程，并对该模式进行了实践验证，以期为微课更好地促进教与学提供借鉴。
一、微课之定义与特征
传统课程通常是指书本的知识内容及事先已经规定好的教学计划，如教学目标、内容、进度、课时、评价等。[4]传统课程主要是以教授课程为主要的教学目的，以学科为中心，知识为本位，以文本、口头语言等传统媒介传达某一单元的具体内容，是一种有计划、有目的的教学活动。[4]微课则不同，是指为使学习者自主学习获得最佳效果，经过精心的信息化教学设计，以流媒体形式展示的围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动，[5]因此，微课不仅是教学活动，也是数字化教学资源。我们对传统课程和微课各要素进行了比较，如表1所示。
通过上表各要素之间的对比，不难看出，微课具有以下几个方面的特征：
1.时间的缩短
微课的教学时间一般控制在10分钟左右，主题突出，目标明确，主要解决学科教学中的某个学科知识点（如教学中的重点、难点、疑点内容）的教学；它较短的学习时间更加符合学习者的视觉驻留规律及认知特点，有助于学习者利用碎片化的时间去学习相关知识。
2.内容的精细
微课针对某个学科的知识点进行精细化的描述，不仅意味着教学计划有条不紊地执行，更是要求学生完全掌握该知识点。微课是以微型视音频为核心，整合了教学设计、教学反思、学生反馈评价、教师互动点评为一体的具体化、情景化的教学资源。[6]微课的类型从不同维度依次可分为讲授类、问答类、启发类、讨论类、演示类、练习类、实验类、表演类、自主学习类、合作学习类、探究学习类等，它的资源容量较小，加上与其主题配套的教学资源也只有几十兆，有利于学习者随时随地开展移动学习。
3.设备的转变
对教师而言，授课场所不再局限于教室，教学设备也不仅限于传统设备；多媒体数码终端的出现，为微课提供了运行平台，草根化的信息技术媒介工具也为其提供了教学支持。教学设备的转变，为微课开展远程教育、在线学习、移动学习提供了新的途径，让学习随时随地发生。
二、微课教学模式探究
教学模式一词最早由美国的乔伊斯（B.Joyce）和威尔（M.Weil）提出，他们在《教学模式》一书中给出如下定义：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”[7]而国内学者关于教学模式的定义，大体分为几类：（1）“方法说”，认为模式是教学方法的综合；（2）“结构说”，认为模式是在具体条件下所表现出来的时间序列或空间结构；（3）“理论说”，认为模式是在一定的教学理论指导下以简化的形式所表达出来的主观选择；（4）“程序说”，认为模式是完成教学任务，有计划执行任务的计划策略。[8]虽然国内学者观点角度不同，但不外乎以下几个方面：教学理论、教学目标、教学程序、教学结构、教学策略、教学评价等。借鉴以上观点，我们将教学模式定义为：在一定的教学理论或教学思想的基础上，为实现特定的教学目标，运用相应的教学策略，设计稳定而简明的教学程序，并具有可操作性的教学模型。 根据美国学者乔伊斯（B.Joyce）和威尔（M.Weil）对众多教学模式的分类，微课的设计开发主要包括四种不同的教学模式：（1）信息加工教学模式；（2）个性化教学模式；（3）合作教学模式；（4）行为控制教学模式。其具体内容分析见表2。
三、微课ACTSER教学模式的构建
结合微课的分类与特征，并根据对教学模式的分析，提出了ACTSER微课教学模式及其设计流程。所谓ACTSER教学模式是指在微课教学的具体设计过程中，首先明确教学目标（Aim）、然后进行教学情境（Context）的精心设计、再辅以信息化工具支持（Tool）、从而建构动态的、以流媒体为核心的形式出现的教学资源（Source）、对教学效果进行评价（Evaluate）、最后开展教学反馈（Report）活动的过程。
1.教学目标（A）的分析
微课教学目标的分析主要包括以下几个方面：学习者特征分析、学习者需求分析、教学任务分析、教学内容分析。通过这些分析，将教学目标扎根现实课堂，确定教学内容，并构成微课的教学资源。
2.教学情境（C）的设计
教学情境的设计要尽可能地贴进学生的真实生活情境，与教学主题相关联。设计的情境不仅要激励学生完成指定的任务，更要给学生充分发挥智慧与思维的空间，给予学生主动求知、探索的自由。此外，设计的情境要说明将要开始的活动性质。
3.教学工具（T）的支持
微课不仅仅是以流媒体为核心的数字化教学资源，还是具有一套完整的教学设计的课程，因此教学支持工具是必不可少的一部分。教学支持工具包括学习辅导工具，支架与路径，同步或异步的指导、讨论与协作，不同层次的练习与反馈，以及相关的学习资源。教学工具的提供为学生开展自主学习提供了支架与路径，避免学生在学习相对零散的内容时失去方向。同时，师生之间使用同步或异步的交流工具，可使学生的学习结果得到及时反馈，也可以使课内的正式学习和课外的非正式学习得到连续和统一，从而激发学生的创造性。
4.教学资源（S）的建构
微课教学资源的建构是在教与学的过程中形成的。片段化的微课须做到结构系统性、内容连贯性，也需要多种类型资源以一定的结构形成有意义、有组织的关联。这些关联并不是线性的，而是发散性的网状结构；不是静止不变的，而是动态构造的。微课教学资源的建构必须符合学生的认知特点，同时又具有时间和空间的连贯性。
5.教学评价（E）的生成
微课教学模式形成后，教师与学生通过对该模式的应用，根据一定的客观标准，通过测量和相关资料的收集，对微课教学活动及其效果进行客观衡量，给予科学判定的系统过程。通过教学评价，为微课一系列的反馈活动提供指导和方向。
6.教学反馈（R）的提供
微课教学的反馈是指学生学习结果分析、教师教学反思、资源整合、再生及建构的一系列微活动。微课学习平台记录着学生的学习足迹，为教师对学生学习情况的分析提供了路径与平台，便于教师在正式课堂上针对性地查漏补缺。同时，教学反馈也为微课的教学目标、情景设计、资源构建、教学支持工具提供了改进的建议，使微课的教学模式呈现了一个循环往复的良性活动过程。
四、ACTSER微课教学模式设计的实践案例
为了方便一线教师理解ACTSER微课模式的设计流程，以便使用ACTSER微课教学模式进行教学以及与其他教师分享优秀的教学设计方案。基于研究和实践探索，我们从教学目标（A）、教学情境（C）、教学工具（T）、教学资源（S）、教学评价（E）、教学反馈（R）六个方面构建了基于ACTSER设计流程的微课教学模式，并给出了基于该模式的实践案例。
1.案例来源
C语言程序设计是江苏省计算机等级考试（C语言二级）考试科目之一，是面向理工科专业学生的一门重要基础课程。递归程序调用是该课程学习过程中的重点和难点。而微课《C语言递归程序调用》正是针对学生在该知识点学习过程中经常遇到的重难点问题：递归定义、递归调用而设计的一节微课。我们结合大学生学习特征和教材内容特点，剖析递归程序调用知识点，画出详细的思维导图和知识框图，结合生动的故事情节、有趣的画面，对其进行设计与后期处理，编制成一段精彩的“话剧”脚本并进行播放，随后呈现相关试题练习，根据练习结果的反馈，若达到目标则进行下一知识点的学习，否则，重新进行本知识点的复习。
2.案例介绍
针对C语言学科特点，我们利用该模型，对《C语言递归程序调用》进行了微课设计。该案例的具体设计，见表3。
五、微课教学模式应用策略与建议
通过对基于ACTSER微课教学模式的实践探索，我们对运用该模式进行实践教学中应该注意的问题，提出以下几点建议：
1.微课教学应突破传统教学模式的思维怪圈
“《C语言递归程序调用》”的案例为微课教学模式的设计提供了重要的参考价值。部分学生在学习过程中，由于随堂练习测试一直没有通过，不能开展下一知识点的学习，导致了厌倦、反感情绪的产生。显然，微课的教学不必一定遵循传统教学线性的设计过程。它可以是一个动态的、网状的、循序渐进的、形散而神不散的教与学的过程。一个完美的教学过程应体现出控制性和释放性的统一，因此，微课应突破传统教学模式的思想怪圈，做到教师教学与学生学习 “学教并重”的统一步调，“以教师为主导，学生为主体”的“双主结合”，从而实现学生、教师、微课和技术四个实体要素动态交互的过程。
2.微课教学应打破等同于微视频教学的思想偏见
有很多教育工作者片面的认为，微课便等同于包含某个知识点或者教学环节的微视频。其实不然，微课不仅包含微视频，也包括音频及多媒体文件的形式，同时还包含与教学主题相关的教学设计、素材课件、教学反思、练习测试及学生反馈、教学点评等教学支持资源。[6]我们认为，微课教学应注重的是利用信息技术手段与某个知识点或教学环节进行深度融合，而不是拘泥于信息技术媒介的外在表现形式。 3.微课教学应注重时间与空间的连续与统一
微课为符合学习者的视觉驻留规律及其认知特点，将教学内容以片段化的方式呈现，虽有助于学习者的深度学习，但碎片化的知识对课堂内容的统一、系统化整合带来了巨大的挑战。因此，微课的设计并不是对课堂教学内容盲目地切割，而是对课程中所出现的重点、疑点、难点进行精心的信息化教学设计，在把握好知识粒度的同时，又必须确定好时间单元；在保持知识的相对独立性的同时，又与实际教学内容的整体性相联系；此外，学习者应有效地使用教学支持工具，充分利用零散时间开展移动学习，做到课内正式学习与课外的非正式学习的统一与连续。
4.微课教学应实证应用于具体的教学情景
微课教学模式设计是否科学，应用效果如何，不是通过简单理论归因、专家评判就能得出的，而是需要将其应用到具体的教学情景中，对教与学的环境、条件、因素等各方面开展实证研究，才能更加科学客观地设计、开发以及实施微课，提高学习者的学习效果。
参考文献：
[1]A 60-second course in Organic Chemistry [J]. Journal of chemical education， 1993， 70（7）： 543.
[2]Kee.T.P.（1995）.The one minute lecture[J].Education in Chemistry， （32）： 100-101.
[3]关中客.微课程[J].中国信息技术教育，2011（17）：16.
[4]吴文刚. 谈传统课程的弊端和研究性课程的时代意义[J].教育探索， 2002 （12）： 40-41.
[5]张一春.微课是什么？我给出的定义[EB/OL]. [6]胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究， 2011（10）： 63-67.
[7]（美）乔伊斯（Joyce， B.）等著，荆建华等译.教学模式[M].北京：中国轻工业出版社，2009.
[8]方林.国内外教学模式理论研究现状及其发展趋势[J].软件导刊（教育技术）， 2010（12）：13-15.
[9]郑军，王以宁，王凯玲，等.微型学习视频的设计研究[J].中国电化教育，2012（4）：27-30.
[10]顾凤佳，李舒愫，顾小清.微型学习现状调查与分析[J].开放教育研究，2008（3）：96-101.
[11]梁乐明，曹俏俏，张宝辉.微课程设计模式研究——基于国内外微课程的对比分析[J].开放教育研究， 2013（1）：67- 75.
[12]范福兰，张屹，白清玉，等.基于交互式微视频教学资源教学模式的应用效果分析[J].现代教育技术，2012（6）：26- 30.
[13]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：48-53.
[14]钟琦，武志勇.高校计算机基础课程的“微课程”教学模式研究[J].现代教育技术， 2014 （2）：26-33.
[15]张晓君，李雅琴，王浩宇，丁雪梅.认知负荷理论视角下的微课程多媒体课件设计[J].现代教育技术，2014（2）： 20- 25.
（编辑：郭桂真）
关键词：微课；教学模式；ACTSER模式；教学设计；应用
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）22-0013-04
微课（Micro-Lecture）的雏形最早来自美国北爱荷华大学（University of Northern Iowa）LeRoy A. McGrew[1]教授所提出的60秒课程（60-Second Course）以及英国纳皮尔大学（Napier University）T. P. Kee[2]提出的一分钟演讲（The One Minute Lecture，简称OML）。McGrew教授希望较长篇幅的有机化学概论能被非本专业的学习者花较少的时间和精力去学习，因而，他提出了60秒课程，期望在非正式的场合利用他人碎片化的时间，学习化学常识。McGrew教授将60秒的课程分别设计成以下三部分[1]：概念引入（General Introduction），解释（Explanation and Interpretation），结合生活举例（Specific Example-The Chemistry of Life），并认为其他领域专家也可以用类似的方法去讲解他们的专业。Kee认为进行一分钟演讲短小而精练，须充分掌握核心概念，具有良好的逻辑结构和一定数量的举例，这样才能促进学生已有知识与所学材料的交融。而“微课”（Micro-Lecture）这一概念则是由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维·彭罗斯（David Penrose）于2008年首次提出的，他将微课称为“知识脉冲”（Knowledge Burst），是运用建构主义方法构建的，以在线学习或者移动学习为目的的实际教学内容。[3]微课具有较高的互动性、参与性、信息传播快等特点，逐渐成为一线教师关注的焦点。
然而，国内关于微课的研究多聚焦于理念阐释和资源建设等方面，在教学模式设计方面，呈现出相对具体化、固定化和结构化的模型框架，缺少灵活性和教学理论支持。文章旨在通过对微课定义与特征的阐释，并结合对现有教学模式的分析，提出了ACTSER微课教学模式及其设计流程，并对该模式进行了实践验证，以期为微课更好地促进教与学提供借鉴。
一、微课之定义与特征
传统课程通常是指书本的知识内容及事先已经规定好的教学计划，如教学目标、内容、进度、课时、评价等。[4]传统课程主要是以教授课程为主要的教学目的，以学科为中心，知识为本位，以文本、口头语言等传统媒介传达某一单元的具体内容，是一种有计划、有目的的教学活动。[4]微课则不同，是指为使学习者自主学习获得最佳效果，经过精心的信息化教学设计，以流媒体形式展示的围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动，[5]因此，微课不仅是教学活动，也是数字化教学资源。我们对传统课程和微课各要素进行了比较，如表1所示。
通过上表各要素之间的对比，不难看出，微课具有以下几个方面的特征：
1.时间的缩短
微课的教学时间一般控制在10分钟左右，主题突出，目标明确，主要解决学科教学中的某个学科知识点（如教学中的重点、难点、疑点内容）的教学；它较短的学习时间更加符合学习者的视觉驻留规律及认知特点，有助于学习者利用碎片化的时间去学习相关知识。
2.内容的精细
微课针对某个学科的知识点进行精细化的描述，不仅意味着教学计划有条不紊地执行，更是要求学生完全掌握该知识点。微课是以微型视音频为核心，整合了教学设计、教学反思、学生反馈评价、教师互动点评为一体的具体化、情景化的教学资源。[6]微课的类型从不同维度依次可分为讲授类、问答类、启发类、讨论类、演示类、练习类、实验类、表演类、自主学习类、合作学习类、探究学习类等，它的资源容量较小，加上与其主题配套的教学资源也只有几十兆，有利于学习者随时随地开展移动学习。
3.设备的转变
对教师而言，授课场所不再局限于教室，教学设备也不仅限于传统设备；多媒体数码终端的出现，为微课提供了运行平台，草根化的信息技术媒介工具也为其提供了教学支持。教学设备的转变，为微课开展远程教育、在线学习、移动学习提供了新的途径，让学习随时随地发生。
二、微课教学模式探究
教学模式一词最早由美国的乔伊斯（B.Joyce）和威尔（M.Weil）提出，他们在《教学模式》一书中给出如下定义：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”[7]而国内学者关于教学模式的定义，大体分为几类：（1）“方法说”，认为模式是教学方法的综合；（2）“结构说”，认为模式是在具体条件下所表现出来的时间序列或空间结构；（3）“理论说”，认为模式是在一定的教学理论指导下以简化的形式所表达出来的主观选择；（4）“程序说”，认为模式是完成教学任务，有计划执行任务的计划策略。[8]虽然国内学者观点角度不同，但不外乎以下几个方面：教学理论、教学目标、教学程序、教学结构、教学策略、教学评价等。借鉴以上观点，我们将教学模式定义为：在一定的教学理论或教学思想的基础上，为实现特定的教学目标，运用相应的教学策略，设计稳定而简明的教学程序，并具有可操作性的教学模型。 根据美国学者乔伊斯（B.Joyce）和威尔（M.Weil）对众多教学模式的分类，微课的设计开发主要包括四种不同的教学模式：（1）信息加工教学模式；（2）个性化教学模式；（3）合作教学模式；（4）行为控制教学模式。其具体内容分析见表2。
三、微课ACTSER教学模式的构建
结合微课的分类与特征，并根据对教学模式的分析，提出了ACTSER微课教学模式及其设计流程。所谓ACTSER教学模式是指在微课教学的具体设计过程中，首先明确教学目标（Aim）、然后进行教学情境（Context）的精心设计、再辅以信息化工具支持（Tool）、从而建构动态的、以流媒体为核心的形式出现的教学资源（Source）、对教学效果进行评价（Evaluate）、最后开展教学反馈（Report）活动的过程。
1.教学目标（A）的分析
微课教学目标的分析主要包括以下几个方面：学习者特征分析、学习者需求分析、教学任务分析、教学内容分析。通过这些分析，将教学目标扎根现实课堂，确定教学内容，并构成微课的教学资源。
2.教学情境（C）的设计
教学情境的设计要尽可能地贴进学生的真实生活情境，与教学主题相关联。设计的情境不仅要激励学生完成指定的任务，更要给学生充分发挥智慧与思维的空间，给予学生主动求知、探索的自由。此外，设计的情境要说明将要开始的活动性质。
3.教学工具（T）的支持
微课不仅仅是以流媒体为核心的数字化教学资源，还是具有一套完整的教学设计的课程，因此教学支持工具是必不可少的一部分。教学支持工具包括学习辅导工具，支架与路径，同步或异步的指导、讨论与协作，不同层次的练习与反馈，以及相关的学习资源。教学工具的提供为学生开展自主学习提供了支架与路径，避免学生在学习相对零散的内容时失去方向。同时，师生之间使用同步或异步的交流工具，可使学生的学习结果得到及时反馈，也可以使课内的正式学习和课外的非正式学习得到连续和统一，从而激发学生的创造性。
4.教学资源（S）的建构
微课教学资源的建构是在教与学的过程中形成的。片段化的微课须做到结构系统性、内容连贯性，也需要多种类型资源以一定的结构形成有意义、有组织的关联。这些关联并不是线性的，而是发散性的网状结构；不是静止不变的，而是动态构造的。微课教学资源的建构必须符合学生的认知特点，同时又具有时间和空间的连贯性。
5.教学评价（E）的生成
微课教学模式形成后，教师与学生通过对该模式的应用，根据一定的客观标准，通过测量和相关资料的收集，对微课教学活动及其效果进行客观衡量，给予科学判定的系统过程。通过教学评价，为微课一系列的反馈活动提供指导和方向。
6.教学反馈（R）的提供
微课教学的反馈是指学生学习结果分析、教师教学反思、资源整合、再生及建构的一系列微活动。微课学习平台记录着学生的学习足迹，为教师对学生学习情况的分析提供了路径与平台，便于教师在正式课堂上针对性地查漏补缺。同时，教学反馈也为微课的教学目标、情景设计、资源构建、教学支持工具提供了改进的建议，使微课的教学模式呈现了一个循环往复的良性活动过程。
四、ACTSER微课教学模式设计的实践案例
为了方便一线教师理解ACTSER微课模式的设计流程，以便使用ACTSER微课教学模式进行教学以及与其他教师分享优秀的教学设计方案。基于研究和实践探索，我们从教学目标（A）、教学情境（C）、教学工具（T）、教学资源（S）、教学评价（E）、教学反馈（R）六个方面构建了基于ACTSER设计流程的微课教学模式，并给出了基于该模式的实践案例。
1.案例来源
C语言程序设计是江苏省计算机等级考试（C语言二级）考试科目之一，是面向理工科专业学生的一门重要基础课程。递归程序调用是该课程学习过程中的重点和难点。而微课《C语言递归程序调用》正是针对学生在该知识点学习过程中经常遇到的重难点问题：递归定义、递归调用而设计的一节微课。我们结合大学生学习特征和教材内容特点，剖析递归程序调用知识点，画出详细的思维导图和知识框图，结合生动的故事情节、有趣的画面，对其进行设计与后期处理，编制成一段精彩的“话剧”脚本并进行播放，随后呈现相关试题练习，根据练习结果的反馈，若达到目标则进行下一知识点的学习，否则，重新进行本知识点的复习。
2.案例介绍
针对C语言学科特点，我们利用该模型，对《C语言递归程序调用》进行了微课设计。该案例的具体设计，见表3。
五、微课教学模式应用策略与建议
通过对基于ACTSER微课教学模式的实践探索，我们对运用该模式进行实践教学中应该注意的问题，提出以下几点建议：
1.微课教学应突破传统教学模式的思维怪圈
“《C语言递归程序调用》”的案例为微课教学模式的设计提供了重要的参考价值。部分学生在学习过程中，由于随堂练习测试一直没有通过，不能开展下一知识点的学习，导致了厌倦、反感情绪的产生。显然，微课的教学不必一定遵循传统教学线性的设计过程。它可以是一个动态的、网状的、循序渐进的、形散而神不散的教与学的过程。一个完美的教学过程应体现出控制性和释放性的统一，因此，微课应突破传统教学模式的思想怪圈，做到教师教学与学生学习 “学教并重”的统一步调，“以教师为主导，学生为主体”的“双主结合”，从而实现学生、教师、微课和技术四个实体要素动态交互的过程。
2.微课教学应打破等同于微视频教学的思想偏见
有很多教育工作者片面的认为，微课便等同于包含某个知识点或者教学环节的微视频。其实不然，微课不仅包含微视频，也包括音频及多媒体文件的形式，同时还包含与教学主题相关的教学设计、素材课件、教学反思、练习测试及学生反馈、教学点评等教学支持资源。[6]我们认为，微课教学应注重的是利用信息技术手段与某个知识点或教学环节进行深度融合，而不是拘泥于信息技术媒介的外在表现形式。 3.微课教学应注重时间与空间的连续与统一
微课为符合学习者的视觉驻留规律及其认知特点，将教学内容以片段化的方式呈现，虽有助于学习者的深度学习，但碎片化的知识对课堂内容的统一、系统化整合带来了巨大的挑战。因此，微课的设计并不是对课堂教学内容盲目地切割，而是对课程中所出现的重点、疑点、难点进行精心的信息化教学设计，在把握好知识粒度的同时，又必须确定好时间单元；在保持知识的相对独立性的同时，又与实际教学内容的整体性相联系；此外，学习者应有效地使用教学支持工具，充分利用零散时间开展移动学习，做到课内正式学习与课外的非正式学习的统一与连续。
4.微课教学应实证应用于具体的教学情景
微课教学模式设计是否科学，应用效果如何，不是通过简单理论归因、专家评判就能得出的，而是需要将其应用到具体的教学情景中，对教与学的环境、条件、因素等各方面开展实证研究，才能更加科学客观地设计、开发以及实施微课，提高学习者的学习效果。
参考文献：
[1]A 60-second course in Organic Chemistry [J]. Journal of chemical education， 1993， 70（7）： 543.
[2]Kee.T.P.（1995）.The one minute lecture[J].Education in Chemistry， （32）： 100-101.
[3]关中客.微课程[J].中国信息技术教育，2011（17）：16.
[4]吴文刚. 谈传统课程的弊端和研究性课程的时代意义[J].教育探索， 2002 （12）： 40-41.
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[7]（美）乔伊斯（Joyce， B.）等著，荆建华等译.教学模式[M].北京：中国轻工业出版社，2009.
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[9]郑军，王以宁，王凯玲，等.微型学习视频的设计研究[J].中国电化教育，2012（4）：27-30.
[10]顾凤佳，李舒愫，顾小清.微型学习现状调查与分析[J].开放教育研究，2008（3）：96-101.
[11]梁乐明，曹俏俏，张宝辉.微课程设计模式研究——基于国内外微课程的对比分析[J].开放教育研究， 2013（1）：67- 75.
[12]范福兰，张屹，白清玉，等.基于交互式微视频教学资源教学模式的应用效果分析[J].现代教育技术，2012（6）：26- 30.
[13]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：48-53.
[14]钟琦，武志勇.高校计算机基础课程的“微课程”教学模式研究[J].现代教育技术， 2014 （2）：26-33.
[15]张晓君，李雅琴，王浩宇，丁雪梅.认知负荷理论视角下的微课程多媒体课件设计[J].现代教育技术，2014（2）： 20- 25.
（编辑：郭桂真）