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教学活动的基本要素有：教师、学生、教材、教学设备。如果把教学设备暂搁一边，各要素间的关系因教育理念不一，可构成下列几种模式：一是教师带着教材走向学生；二是学生带着教材走向教师；三是教师带着学生走向教材；四是教师带着学生牵着教材走进生活。
第一种是传统的以教师为中心的教学模式；第二种是以学生为中心的教学模式；第三种是初级的以教师为主导、以学生为主体的师生互动模式；第四种就是高级的互动模式，学生力图探究知识的发生和发展过程，着重于分析问题、解决问题和综合应用能力的培养，也可称此为研究型学习模式。不管是何种模式，都得用教材教。因此，钻研教材就是教学活动中必不可少的环节。对语文教师来说，钻研教材就是解读文本，通过文本解读确定“教什么”，再通过联系学生认知水平确定“怎么教”，这就是教学设计。它转换成“学什么”“怎么学”，就是“学习设计”。因此，文本解读能力是语文教师执教能力的基础，要提高语文教师的执教能力，首先要从提高文本解读能力入手。
一、语文教师备课中的常见问题
1.过于依赖教学参考书和教学资源
有人这样描述教师备课的习惯：“拿来教学参考，翻书找找教案，网上下载课件。”在这一过程中，教师备课的主要精力往往放在搜索与浏览上，花在课堂构思环节的、有意义的独立思考是相对不够的。
如果教师长期不进行独立的思考，那么就会对文本失去自己的声音，从而产生对教学参考书以及现成的教学资源的依赖性。这种依赖性所“侵蚀”的是教师教学的根本能力。特别是年轻教师，如果在职初阶段就养成这样的备课习惯，那么在其后继的教学生涯中，就很难良好地完成教学任务，更谈不上形成自己的教学特色。
如果教师备课时习惯于先看现成教案和案头教参的话，那就容易将文本分析与学习设计两大环节混同在一起，而在两者混同的时候，文本分析往往容易被忽略，从而也就不可避免地制约了学习设计的质量。所以，克服教师对教学参考和教学资源的依赖性是当务之急。
2.过于突出教师的解读，忽略学生的文本体验
在备课中，不少教师缺少“站在学生角度来思考”的习惯。特别是阅读课教学时，教师在课堂中关注的是自己对文本的理解与分析，学生的认知和感受常被忽略，课堂俨然成为教师展示自我解读能力的舞台，学生被定格为纯机械地接受或复制教师的“真知灼见”。学生对文本的个性化认识常被教师的解读强行“排挤”或“替代”。学生的阅读期待和个体差异没有得到尊重。因而，学生的学习过程和学习合作就显得困难。
3.过多设计挖掘和链接环节，学生思考难以充分
应该说，“重教轻学”是目前教学中的一个致命问题。教师往往重视教学过程的设计与铺陈，而忽略学生学习活动的特点。语文课上，教师试图装入太多的环节和内容，引用了大量课外的资料链接，以追求课堂的所谓“深厚”和“深刻”，从而导致资料堆砌繁杂，而学习设计华而不实，甚至脱离文本。学生在课堂上或眼花缭乱，或疲于抄录，没有充分的思考时间，也没有足够的思维空间。这也是语文教师备课中见多不怪的顽症。
4.教师的阅读视野相对狭窄
语文教师的文本解读能力一方面源于个人的悟性，另一方面源于教师广泛而积极的阅读。可是，目前教师阅读的现状不容乐观，多数教师由于工作任务重或者应试压力等种种原因，往往只关注教学用书之类的参考书，很少或基本不去涉猎其他书籍。这样，禁锢的思维无从发现阅读的美丽，贫瘠的精神田野无法开出迷人的花朵。教师对文本理解和把握的能力很大程度上取决于自身的阅读视野，在狭窄的阅读视野局限下，教师对文本的开掘就很难达到思想开阔和理解深刻的程度，学生也就得不到更深的阅读体验，文本对学生思维砥砺的价值体现更是微乎其微。
5.教材本身的功用没有得到有效的发挥
教师的备课是基于教师、教材、学生三者关系的活动。教师的备课除了要考虑教师教学的主体性地位和顾及学生学习的自主性因素外，也要关注起教学桥梁作用的载体——教材。教师的教与学生的学都以教材为依托，教材是教学的凭借、教学的资源。教师要利用教材，精心组织读者与文本作者展开互动式对话，创设一个有利于学生主动参与的问题情境和学习环境，让学生运用已有的经验，在与文本的自主对话中，习得读书之法，深味读书之乐，经历体验过程，受到强烈感染。而在现实的备课中，多数教师只是把教材当成工具、手段、媒介，只用教材呈现知识，而不会利用教材开发学生的潜能，也就无法使教学成为基于学生经验之上的探究与生成过程。
6.异化的集体备课没有起到研究交流的作用
很多学校建立了集体备课制度。但从目前的现状看，集体备课存在不少问题：一是由于教学任务重，同一个备课组的教师难得有时间在一起讨论交流，集体备课有名无实；二是只有分工，缺少交流，集体备课只是各司其职，完成既定的备课任务，只是将各人的教案合订在一起；三是浮于交流，没有研讨，集体备课多数关注的是“怎么教”的问题，并没有深入探讨“教什么”的问题，因而集体备课只是“动动嘴皮子，走走热闹场”；四是因教师评价加剧了教师之间的竞争，导致同伴之间沟通不畅，甚至暗自较劲，各自封闭教学资源。在没有集体备课的时代，大家还会各自钻研备课。而在组织集体备课后，反而出现了教师钻研教学的“空洞”。集体备课的真正意义绝不是共享教案，而是让教师在集体交流、讨论、研究的氛围中提高教师的备课能力。
二、提高语文教师备课能力的切入点
1.提高教师独立解读文本的能力
语文课堂教学多数时间是以文本解读为核心展开的。语文教学中的文本，广义上包括师生在教学过程中所接触到的所有口头的或书面的言语材料；狭义上指一篇篇的课文。顾名思义，“文本解读”从字面上来看就是“通过分析来理解课文”。
文本解读的过程就是实现作者与读者的交流，即通过自己的具体情况去走进文本、走近作者，形成自己对文本理解的过程。文本解读的提出目的是针对以往过于强调“标准答案”“答案唯一”等个性的忽视与泯灭，尊重读者自身的背景、经验、能力、特质等对个人理解和感悟文本的影响。正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，就算同一个人，在不同的年龄段和环境都有可能会有不同的解读，所以文本解读应该具有“独立性”“差异性”“变化性”等特点。 文本解读要抓住文本的主要要素：主题、线索、语言、情感、结构和表达方式。
（1）把握文本的主题
解读文本时我们要追寻作者的意义，即作者为文时的旨归。在观照文本主题之下，全面展开对文本的梳理和分析，形成对文本从宏观到微观的认识，建构自己对文本的思路。
（2）理清文本的线索
线索是作者在文本中隐藏的语言符号，是走向文本价值的指向标，它体现作者写作的行文思路，也隐含了作者的写作意图。分析和理解文本时，要从线索处出发，沿线索走入文本的世界，归结文本的价值，体味作者寄寓的微言大义。
（3）关注文本的语言
每个文本所呈现的语言形态是不同的，解读文本要针对文本的语言特点，从文本的语言中揣摩作者的情感、思想，“倾听语言发出的轻微声响”，叩击文本的内核。
（4）品味作者的情感
作者是带着某种特定的情感进入文字的，每一种文本都融入了作者的丰富情感。文本的每一处语言中，都有作者情感的影子。解读文本时，我们要剥离文本语言的外衣，经由语言的桥梁，进入作者的情感世界，与文本对话，与作者的心灵对话。
（5）抓住文本的结构
作者在文本中一旦确立言说的意图，必然会借助某种特定的文本结构来传达。文本结构主要起着更好地寄托作者赋予文本的意义和把文本的内容合适地呈现给读者的作用，读者在文本既有的结构中开展阅读，有效地进行多重对话。
（6）明辨文本的表达方式
〖JP2〗一个文本采取哪几种表达方式或在文本的哪些关节处用哪种表达方式，都是作者匠心独运的结果，都表现了作者特定的写作意图。阅读和阐释文本时，对文本的表达方式要引起我们足够的重视，因为在看似不经意的表达中，往往会有意想不到的发现。
2.根据文本特点，构思课堂学习与课堂指导
真正的语文课堂，应该是教师在学生课堂学习的基础上开展课堂指导的过程。教师的教或指导，必须基于学生的学与体验，必须尊重文本的特点。
根据教材编制的特点，我们可以把文本大体分为现代文和文言文两大类，如果按照现代文文本中语言的表达形式，我们又可以把现代文大体上分为记叙文、说明文和论述文三大类。
对于不同类型的文本，教师对文本的研读和由此形成的学习设计必须符合相应文本的特点，教师对教学设计的演绎也必须尊重文本内在的规律。只有这样，教师的教和学生的学才能依循文本固有的特点。
3.正确理解、运用教学参考和教学资源
强调教师独立钻研教材，并不是排斥教学参考用书和其他教学资源的作用，而是强调教师应该对多种多样的教学参考资料进行恰当的、有所取舍的、为我所用的学习。
目前的教学参考资料主要有：关于课的设计的，有网络教案、课堂实录、课件等；关于文本分析的，有教参、背景资料，分析材料等。
以教师喜见乐用的教学参考用书为例，“教参”往往只是给教师提供一些关于课文的背景资料，或者推荐几种有代表性的参考意见，当然也包含着编写者自己的见解。由于考虑到每个人的社会阅历、认知结构、阅读经验存在差异，所以聪明的编者往往给执教者留有充分的选择余地和自由发挥的广阔空间。教师面对教参的态度，不是简单的“拿来主义”，而是要通过原汁原味地阅读课文，确立自己独立的见解，这样才有可能借鉴“教参”所提供的他人经验，用以验证自己的见解是否正确，补充与丰富自己的阅读经验；也才有可能凭借这一切，将课文内容编制成适合学生认知规律的教学程序。
教师对资源的学习与利用中，如何借鉴别人的教案，怎样取舍、组合、链接材料，背景材料何时介入最佳，等等，都是极有讲究的一门学问。
（4）扩大教师的阅读视野
提高教师解读、阐释、把握文本能力的策略众多，而其中扩大教师阅读视野是提高教师解读文本能力的根本途径。教师对文本肤浅化的理解、粗枝大叶的解读现象的根由，还在于教师自身阅读视野的局限。教师如果能高屋建瓴地驾驭文本，对文本进行创造性阐释，课堂教学就不会空虚，不会局促，就一定会踏实有效；也只有教师掌握的内容比课堂应讲授的内容全面得多、深刻得多、丰富得多，上起课来才会真正地胸有丘壑、得心应手。
为此，教师就不能只专注于教学参考资料，不能抱守着“教参就是一切”的观念，而要打破自己固有、僵化地依靠教学资源的思维，从课本走向课外，广泛涉猎教学理论、文学、史学、哲学、美学、社会学、自然科学等方面的著作，丰富自己的文化涵养，在潜移默化中提升自己的阅读能力，开拓自身的阅读视野，从而在文本中找回自己的声音。
5.转变教师的教材观
传统的教学观认为：“课堂是教学的中心，教师是教学的中心，教材是教学的中心。”在这种观念指导下的教学，就是教师在课堂上向学生传授教材知识的过程。新课程改革要求教师建立全新的课程学习理念，改变以往的教材观。我们常说，教师要“用教材教”，而不是“教教材”，因为教材无非是个例子。它是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的范例，是教学的凭借，是学生精神营养的来源，是语言学习的范本。它提供了学生发展的“文化中介”，提供了师生对话的“话题”，提供了师生交流与交往的平台。教师要做到“用教材教”，就要创造性地使用教材，依据教材所提供的基本素材，对其进行重组、整合，并选取更好的内容对教材进行深加工，设计出活生生、丰富多彩的课来。
三、研修策划
根据上述思路，我们设计了三项实践研修活动，以提高教师文本解读与教学设计能力。
1.自编“教参”
对于一般教师来说，“教参”似是教学离不开的“拐杖”。但“教参”的编写实是不得已而为之的事情，因为这是保证教学底线的一项措施。“教参”主要反映的是基于《课标》，对单元、对课文的一些普遍的认识。对于一些教师来说，它可能是一种帮助或依靠，而对于另一些的教师来说，它又可能是一种束缚。 通常情况下，教师是“教参”的读者，而让教师经历“教参”的研制过程，有助于他们学会如何把握文本及教学设计。
〖JP2〗自编“教参”活动就是要求教师转换角色，尝试做一个“教参”的编者，既要以教师的身份解读文本，又要站在课程专家和学者的视角介入文本。教师要以自身的专业素养，以自我的判断、个性的评价，独立审视教学材料的价值，确定文本在“写什么”。
在“教参”的编写过程中，教师要对文本有一个完整的“感知—理解—评价—创获—设计—说明”过程。在这一过程中，教师观照文本与作者及作者笔下的人、事、景、物，并与之进行心灵对话，实施“静态文本解读”。它以把握文本的意义为归宿，体现的是“文本中心”，读者向文本靠拢与挺进，发现与建构文本的意义。
〖JP2〗自编“教参”体现的是另一种文本解读方式，是对一个文本价值的发现和再创造，有利于我们在教学活动中开发文本的多重资源，实现文本教学资源的重构，避免盲目地信奉教学用书，改变教师关注的只是完成“教学任务”（按硬性的预设去“教学”程式化的“内容”）的现象，改变“将经典作家神化、圣人化、宗教化、意识形态化、道德化、功利化的倾向”。
2.独立备课
独立备课是文本解读通往教学实现的桥梁。教师在具备一定的文本解读能力后，便应把重点放在独立备课上。
为提高独立备课能力，备课小组的成员可选取同一篇课文，经过“独立解读构思”“相互交流讨论”和“查找相关资料”三个环节的分析讨论，确立文本的价值取向，采取同课设计的策略，建构教学内容，再交流各自的设计，决定取舍，反复研磨，进而形成多次教学设计。
（1）独立解读构思
教师脱离一切备课的参考资源，以“自我”的角色进入文本，即凭借自己的认知结构、生活经历和阅读经验去研读课文，不唯书，不唯上，抛开一切专家学者的论断，全身心地进入作家的文本世界，与文本对话、与自己对话、与作家的心灵对话，弄清课文“写了什么”“是怎么写的”“为什么这样写”“写得怎么样”等问题，从主题、结构和语言层面了解作者存思之精妙，运笔之匠心。再根据学生的认知特点进行学情分析，独立构思课堂教学思路，形成第一次教学设计。此环节教师解决的是在具体的教学活动中“教什么”和“怎么教”的问题。
（2）交流讨论
在备课过程中，仅仅凭借“个人力量”肯定是不够的，还需要借助同伴的力量。大家在表达自己观点的同时，认真倾听同伴的意见，并进行及时的交流讨论，这是一种以“非我”（这里指的是同伴）的角色进入文本的途径。在各自交流解读和设计的过程中，不断补充和更新内容和思路，扩充文本解读的内涵。
除了“同行”外，以“学生”角色进入文本是另一个重要途径。教师应以学生的角度，按照学生的认知结构、生活经历和阅读经验去阅读，预料学生在与文本对话的过程中可能遭遇的各种问题，确定课堂教学的重点与难点，提出解决问题的具体对策，设计切实可行的教学方案。
当然，“非我”的角色可以有很多，比如其他学科的教师、非教育界的朋友，甚至还可以是“长辈”“同龄人”等等。他们都可以从不同的方面呈现不同的理解，从而打开教师文本解读的视角。
（3）查阅相关资料，开展资源学习
当教师对文本有了自己解读的底气后，接下去的关键能力是围绕教学中心筛选资料。研修活动的第三个环节是开放网络，允许教师搜索相关资料，并提供该课文的部分资源（包括教参、网络和其他参考资料）。教师在这个过程中改进教学思路、教学环节，精心营造细节，并最终形成第三次教案。其中的关键是锻炼查寻、甄别、筛选资料的能力。
独立编写“教参”与独立备课是两个相辅相成的教学活动环节，彼此独立又密不可分。独立编写“教参”着眼于宏观解读文本，全面解构文本的意义；独立备课侧重于从微观解读文本，选取文本的教学资源。基于编写的“教参”而又不拘于编写的“教参”，独立备课活动的开展才显得有效。阅读教学不能一味追求文本解读而忽视了教学设计，或把文本解读等同于教学设计。阅读教学是一个动态的过程，它有脑中构思、纸上设计和课上活动三个相辅相成的环节，是文本解读（自编“教参”）、教学设计（独立备课）、教学活动（教学实现）三者循序而进的教学演绎。
3.阅读推荐
阅读推荐，是从课内走向课外的阅读教学拓展实践。作为研修活动之一的“阅读推荐”，让教师在自己阅读积累的基础上，根据学生特点与教学实际向学生推荐课外读物和进行阅读指导。它是教师综合文学素养的一次检阅，既要求教师有良好的阅读习惯、广阔的阅读视野，还要求教师有对文字的敏感度、对文本驾驭能力、对文本价值的阐释和发现能力等。“阅读推荐”是打开教师阅读的一扇窗，更是给学生的一个精彩的世界。
（1）在广泛阅读的基础上确立相关阅读文本
这些文本可以是与课堂学习相关联的作家的其他篇目，或是其他作家相似的作品，阅读这些文本或文本群对课堂学习是一次有机的延伸和拓展，学生可以更全面深入地理解课内知识，也可以扩大阅读视野。这些文本也可以是陶冶情操、蓄积涵养、扩大视野的经典作品。一定程度上说，一个人的成长史就是他的阅读史。阅读经典作品，就是聆听先贤圣者的智慧之音；阅读经典作品，就是沐浴大师圣贤的精神之光。阅读经典作品之于学生是“打下精神的底子”。
（2）全面细致解读阅读文本
教师在课堂阅读教学研修活动如独立编写“教参”和独立备课中，形成了文本解读意识和观念，进而可以有选择地对符合学生认知水平和接受能力的文本进行全面解读，再从情感、表达、主题、结构和语言等层面细读作品，分析作品构思之精妙、运笔之匠心、思想之深邃。
（3）悉心推荐阅读文本
教师在解读阐释作品的基础上，要去粗取精、去劣存优，对文本的价值作出精辟的概括说明或描述解说。如果向学生推荐，要注意方式方法，最好同时还有阅读方法的指导和问题的引导，以吸引学生开展有价值的阅读。
（选自《高中语文教与学》）
第一种是传统的以教师为中心的教学模式；第二种是以学生为中心的教学模式；第三种是初级的以教师为主导、以学生为主体的师生互动模式；第四种就是高级的互动模式，学生力图探究知识的发生和发展过程，着重于分析问题、解决问题和综合应用能力的培养，也可称此为研究型学习模式。不管是何种模式，都得用教材教。因此，钻研教材就是教学活动中必不可少的环节。对语文教师来说，钻研教材就是解读文本，通过文本解读确定“教什么”，再通过联系学生认知水平确定“怎么教”，这就是教学设计。它转换成“学什么”“怎么学”，就是“学习设计”。因此，文本解读能力是语文教师执教能力的基础，要提高语文教师的执教能力，首先要从提高文本解读能力入手。
一、语文教师备课中的常见问题
1.过于依赖教学参考书和教学资源
有人这样描述教师备课的习惯：“拿来教学参考，翻书找找教案，网上下载课件。”在这一过程中，教师备课的主要精力往往放在搜索与浏览上，花在课堂构思环节的、有意义的独立思考是相对不够的。
如果教师长期不进行独立的思考，那么就会对文本失去自己的声音，从而产生对教学参考书以及现成的教学资源的依赖性。这种依赖性所“侵蚀”的是教师教学的根本能力。特别是年轻教师，如果在职初阶段就养成这样的备课习惯，那么在其后继的教学生涯中，就很难良好地完成教学任务，更谈不上形成自己的教学特色。
如果教师备课时习惯于先看现成教案和案头教参的话，那就容易将文本分析与学习设计两大环节混同在一起，而在两者混同的时候，文本分析往往容易被忽略，从而也就不可避免地制约了学习设计的质量。所以，克服教师对教学参考和教学资源的依赖性是当务之急。
2.过于突出教师的解读，忽略学生的文本体验
在备课中，不少教师缺少“站在学生角度来思考”的习惯。特别是阅读课教学时，教师在课堂中关注的是自己对文本的理解与分析，学生的认知和感受常被忽略，课堂俨然成为教师展示自我解读能力的舞台，学生被定格为纯机械地接受或复制教师的“真知灼见”。学生对文本的个性化认识常被教师的解读强行“排挤”或“替代”。学生的阅读期待和个体差异没有得到尊重。因而，学生的学习过程和学习合作就显得困难。
3.过多设计挖掘和链接环节，学生思考难以充分
应该说，“重教轻学”是目前教学中的一个致命问题。教师往往重视教学过程的设计与铺陈，而忽略学生学习活动的特点。语文课上，教师试图装入太多的环节和内容，引用了大量课外的资料链接，以追求课堂的所谓“深厚”和“深刻”，从而导致资料堆砌繁杂，而学习设计华而不实，甚至脱离文本。学生在课堂上或眼花缭乱，或疲于抄录，没有充分的思考时间，也没有足够的思维空间。这也是语文教师备课中见多不怪的顽症。
4.教师的阅读视野相对狭窄
语文教师的文本解读能力一方面源于个人的悟性，另一方面源于教师广泛而积极的阅读。可是，目前教师阅读的现状不容乐观，多数教师由于工作任务重或者应试压力等种种原因，往往只关注教学用书之类的参考书，很少或基本不去涉猎其他书籍。这样，禁锢的思维无从发现阅读的美丽，贫瘠的精神田野无法开出迷人的花朵。教师对文本理解和把握的能力很大程度上取决于自身的阅读视野，在狭窄的阅读视野局限下，教师对文本的开掘就很难达到思想开阔和理解深刻的程度，学生也就得不到更深的阅读体验，文本对学生思维砥砺的价值体现更是微乎其微。
5.教材本身的功用没有得到有效的发挥
教师的备课是基于教师、教材、学生三者关系的活动。教师的备课除了要考虑教师教学的主体性地位和顾及学生学习的自主性因素外，也要关注起教学桥梁作用的载体——教材。教师的教与学生的学都以教材为依托，教材是教学的凭借、教学的资源。教师要利用教材，精心组织读者与文本作者展开互动式对话，创设一个有利于学生主动参与的问题情境和学习环境，让学生运用已有的经验，在与文本的自主对话中，习得读书之法，深味读书之乐，经历体验过程，受到强烈感染。而在现实的备课中，多数教师只是把教材当成工具、手段、媒介，只用教材呈现知识，而不会利用教材开发学生的潜能，也就无法使教学成为基于学生经验之上的探究与生成过程。
6.异化的集体备课没有起到研究交流的作用
很多学校建立了集体备课制度。但从目前的现状看，集体备课存在不少问题：一是由于教学任务重，同一个备课组的教师难得有时间在一起讨论交流，集体备课有名无实；二是只有分工，缺少交流，集体备课只是各司其职，完成既定的备课任务，只是将各人的教案合订在一起；三是浮于交流，没有研讨，集体备课多数关注的是“怎么教”的问题，并没有深入探讨“教什么”的问题，因而集体备课只是“动动嘴皮子，走走热闹场”；四是因教师评价加剧了教师之间的竞争，导致同伴之间沟通不畅，甚至暗自较劲，各自封闭教学资源。在没有集体备课的时代，大家还会各自钻研备课。而在组织集体备课后，反而出现了教师钻研教学的“空洞”。集体备课的真正意义绝不是共享教案，而是让教师在集体交流、讨论、研究的氛围中提高教师的备课能力。
二、提高语文教师备课能力的切入点
1.提高教师独立解读文本的能力
语文课堂教学多数时间是以文本解读为核心展开的。语文教学中的文本，广义上包括师生在教学过程中所接触到的所有口头的或书面的言语材料；狭义上指一篇篇的课文。顾名思义，“文本解读”从字面上来看就是“通过分析来理解课文”。
文本解读的过程就是实现作者与读者的交流，即通过自己的具体情况去走进文本、走近作者，形成自己对文本理解的过程。文本解读的提出目的是针对以往过于强调“标准答案”“答案唯一”等个性的忽视与泯灭，尊重读者自身的背景、经验、能力、特质等对个人理解和感悟文本的影响。正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，就算同一个人，在不同的年龄段和环境都有可能会有不同的解读，所以文本解读应该具有“独立性”“差异性”“变化性”等特点。 文本解读要抓住文本的主要要素：主题、线索、语言、情感、结构和表达方式。
（1）把握文本的主题
解读文本时我们要追寻作者的意义，即作者为文时的旨归。在观照文本主题之下，全面展开对文本的梳理和分析，形成对文本从宏观到微观的认识，建构自己对文本的思路。
（2）理清文本的线索
线索是作者在文本中隐藏的语言符号，是走向文本价值的指向标，它体现作者写作的行文思路，也隐含了作者的写作意图。分析和理解文本时，要从线索处出发，沿线索走入文本的世界，归结文本的价值，体味作者寄寓的微言大义。
（3）关注文本的语言
每个文本所呈现的语言形态是不同的，解读文本要针对文本的语言特点，从文本的语言中揣摩作者的情感、思想，“倾听语言发出的轻微声响”，叩击文本的内核。
（4）品味作者的情感
作者是带着某种特定的情感进入文字的，每一种文本都融入了作者的丰富情感。文本的每一处语言中，都有作者情感的影子。解读文本时，我们要剥离文本语言的外衣，经由语言的桥梁，进入作者的情感世界，与文本对话，与作者的心灵对话。
（5）抓住文本的结构
作者在文本中一旦确立言说的意图，必然会借助某种特定的文本结构来传达。文本结构主要起着更好地寄托作者赋予文本的意义和把文本的内容合适地呈现给读者的作用，读者在文本既有的结构中开展阅读，有效地进行多重对话。
（6）明辨文本的表达方式
〖JP2〗一个文本采取哪几种表达方式或在文本的哪些关节处用哪种表达方式，都是作者匠心独运的结果，都表现了作者特定的写作意图。阅读和阐释文本时，对文本的表达方式要引起我们足够的重视，因为在看似不经意的表达中，往往会有意想不到的发现。
2.根据文本特点，构思课堂学习与课堂指导
真正的语文课堂，应该是教师在学生课堂学习的基础上开展课堂指导的过程。教师的教或指导，必须基于学生的学与体验，必须尊重文本的特点。
根据教材编制的特点，我们可以把文本大体分为现代文和文言文两大类，如果按照现代文文本中语言的表达形式，我们又可以把现代文大体上分为记叙文、说明文和论述文三大类。
对于不同类型的文本，教师对文本的研读和由此形成的学习设计必须符合相应文本的特点，教师对教学设计的演绎也必须尊重文本内在的规律。只有这样，教师的教和学生的学才能依循文本固有的特点。
3.正确理解、运用教学参考和教学资源
强调教师独立钻研教材，并不是排斥教学参考用书和其他教学资源的作用，而是强调教师应该对多种多样的教学参考资料进行恰当的、有所取舍的、为我所用的学习。
目前的教学参考资料主要有：关于课的设计的，有网络教案、课堂实录、课件等；关于文本分析的，有教参、背景资料，分析材料等。
以教师喜见乐用的教学参考用书为例，“教参”往往只是给教师提供一些关于课文的背景资料，或者推荐几种有代表性的参考意见，当然也包含着编写者自己的见解。由于考虑到每个人的社会阅历、认知结构、阅读经验存在差异，所以聪明的编者往往给执教者留有充分的选择余地和自由发挥的广阔空间。教师面对教参的态度，不是简单的“拿来主义”，而是要通过原汁原味地阅读课文，确立自己独立的见解，这样才有可能借鉴“教参”所提供的他人经验，用以验证自己的见解是否正确，补充与丰富自己的阅读经验；也才有可能凭借这一切，将课文内容编制成适合学生认知规律的教学程序。
教师对资源的学习与利用中，如何借鉴别人的教案，怎样取舍、组合、链接材料，背景材料何时介入最佳，等等，都是极有讲究的一门学问。
（4）扩大教师的阅读视野
提高教师解读、阐释、把握文本能力的策略众多，而其中扩大教师阅读视野是提高教师解读文本能力的根本途径。教师对文本肤浅化的理解、粗枝大叶的解读现象的根由，还在于教师自身阅读视野的局限。教师如果能高屋建瓴地驾驭文本，对文本进行创造性阐释，课堂教学就不会空虚，不会局促，就一定会踏实有效；也只有教师掌握的内容比课堂应讲授的内容全面得多、深刻得多、丰富得多，上起课来才会真正地胸有丘壑、得心应手。
为此，教师就不能只专注于教学参考资料，不能抱守着“教参就是一切”的观念，而要打破自己固有、僵化地依靠教学资源的思维，从课本走向课外，广泛涉猎教学理论、文学、史学、哲学、美学、社会学、自然科学等方面的著作，丰富自己的文化涵养，在潜移默化中提升自己的阅读能力，开拓自身的阅读视野，从而在文本中找回自己的声音。
5.转变教师的教材观
传统的教学观认为：“课堂是教学的中心，教师是教学的中心，教材是教学的中心。”在这种观念指导下的教学，就是教师在课堂上向学生传授教材知识的过程。新课程改革要求教师建立全新的课程学习理念，改变以往的教材观。我们常说，教师要“用教材教”，而不是“教教材”，因为教材无非是个例子。它是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的范例，是教学的凭借，是学生精神营养的来源，是语言学习的范本。它提供了学生发展的“文化中介”，提供了师生对话的“话题”，提供了师生交流与交往的平台。教师要做到“用教材教”，就要创造性地使用教材，依据教材所提供的基本素材，对其进行重组、整合，并选取更好的内容对教材进行深加工，设计出活生生、丰富多彩的课来。
三、研修策划
根据上述思路，我们设计了三项实践研修活动，以提高教师文本解读与教学设计能力。
1.自编“教参”
对于一般教师来说，“教参”似是教学离不开的“拐杖”。但“教参”的编写实是不得已而为之的事情，因为这是保证教学底线的一项措施。“教参”主要反映的是基于《课标》，对单元、对课文的一些普遍的认识。对于一些教师来说，它可能是一种帮助或依靠，而对于另一些的教师来说，它又可能是一种束缚。 通常情况下，教师是“教参”的读者，而让教师经历“教参”的研制过程，有助于他们学会如何把握文本及教学设计。
〖JP2〗自编“教参”活动就是要求教师转换角色，尝试做一个“教参”的编者，既要以教师的身份解读文本，又要站在课程专家和学者的视角介入文本。教师要以自身的专业素养，以自我的判断、个性的评价，独立审视教学材料的价值，确定文本在“写什么”。
在“教参”的编写过程中，教师要对文本有一个完整的“感知—理解—评价—创获—设计—说明”过程。在这一过程中，教师观照文本与作者及作者笔下的人、事、景、物，并与之进行心灵对话，实施“静态文本解读”。它以把握文本的意义为归宿，体现的是“文本中心”，读者向文本靠拢与挺进，发现与建构文本的意义。
〖JP2〗自编“教参”体现的是另一种文本解读方式，是对一个文本价值的发现和再创造，有利于我们在教学活动中开发文本的多重资源，实现文本教学资源的重构，避免盲目地信奉教学用书，改变教师关注的只是完成“教学任务”（按硬性的预设去“教学”程式化的“内容”）的现象，改变“将经典作家神化、圣人化、宗教化、意识形态化、道德化、功利化的倾向”。
2.独立备课
独立备课是文本解读通往教学实现的桥梁。教师在具备一定的文本解读能力后，便应把重点放在独立备课上。
为提高独立备课能力，备课小组的成员可选取同一篇课文，经过“独立解读构思”“相互交流讨论”和“查找相关资料”三个环节的分析讨论，确立文本的价值取向，采取同课设计的策略，建构教学内容，再交流各自的设计，决定取舍，反复研磨，进而形成多次教学设计。
（1）独立解读构思
教师脱离一切备课的参考资源，以“自我”的角色进入文本，即凭借自己的认知结构、生活经历和阅读经验去研读课文，不唯书，不唯上，抛开一切专家学者的论断，全身心地进入作家的文本世界，与文本对话、与自己对话、与作家的心灵对话，弄清课文“写了什么”“是怎么写的”“为什么这样写”“写得怎么样”等问题，从主题、结构和语言层面了解作者存思之精妙，运笔之匠心。再根据学生的认知特点进行学情分析，独立构思课堂教学思路，形成第一次教学设计。此环节教师解决的是在具体的教学活动中“教什么”和“怎么教”的问题。
（2）交流讨论
在备课过程中，仅仅凭借“个人力量”肯定是不够的，还需要借助同伴的力量。大家在表达自己观点的同时，认真倾听同伴的意见，并进行及时的交流讨论，这是一种以“非我”（这里指的是同伴）的角色进入文本的途径。在各自交流解读和设计的过程中，不断补充和更新内容和思路，扩充文本解读的内涵。
除了“同行”外，以“学生”角色进入文本是另一个重要途径。教师应以学生的角度，按照学生的认知结构、生活经历和阅读经验去阅读，预料学生在与文本对话的过程中可能遭遇的各种问题，确定课堂教学的重点与难点，提出解决问题的具体对策，设计切实可行的教学方案。
当然，“非我”的角色可以有很多，比如其他学科的教师、非教育界的朋友，甚至还可以是“长辈”“同龄人”等等。他们都可以从不同的方面呈现不同的理解，从而打开教师文本解读的视角。
（3）查阅相关资料，开展资源学习
当教师对文本有了自己解读的底气后，接下去的关键能力是围绕教学中心筛选资料。研修活动的第三个环节是开放网络，允许教师搜索相关资料，并提供该课文的部分资源（包括教参、网络和其他参考资料）。教师在这个过程中改进教学思路、教学环节，精心营造细节，并最终形成第三次教案。其中的关键是锻炼查寻、甄别、筛选资料的能力。
独立编写“教参”与独立备课是两个相辅相成的教学活动环节，彼此独立又密不可分。独立编写“教参”着眼于宏观解读文本，全面解构文本的意义；独立备课侧重于从微观解读文本，选取文本的教学资源。基于编写的“教参”而又不拘于编写的“教参”，独立备课活动的开展才显得有效。阅读教学不能一味追求文本解读而忽视了教学设计，或把文本解读等同于教学设计。阅读教学是一个动态的过程，它有脑中构思、纸上设计和课上活动三个相辅相成的环节，是文本解读（自编“教参”）、教学设计（独立备课）、教学活动（教学实现）三者循序而进的教学演绎。
3.阅读推荐
阅读推荐，是从课内走向课外的阅读教学拓展实践。作为研修活动之一的“阅读推荐”，让教师在自己阅读积累的基础上，根据学生特点与教学实际向学生推荐课外读物和进行阅读指导。它是教师综合文学素养的一次检阅，既要求教师有良好的阅读习惯、广阔的阅读视野，还要求教师有对文字的敏感度、对文本驾驭能力、对文本价值的阐释和发现能力等。“阅读推荐”是打开教师阅读的一扇窗，更是给学生的一个精彩的世界。
（1）在广泛阅读的基础上确立相关阅读文本
这些文本可以是与课堂学习相关联的作家的其他篇目，或是其他作家相似的作品，阅读这些文本或文本群对课堂学习是一次有机的延伸和拓展，学生可以更全面深入地理解课内知识，也可以扩大阅读视野。这些文本也可以是陶冶情操、蓄积涵养、扩大视野的经典作品。一定程度上说，一个人的成长史就是他的阅读史。阅读经典作品，就是聆听先贤圣者的智慧之音；阅读经典作品，就是沐浴大师圣贤的精神之光。阅读经典作品之于学生是“打下精神的底子”。
（2）全面细致解读阅读文本
教师在课堂阅读教学研修活动如独立编写“教参”和独立备课中，形成了文本解读意识和观念，进而可以有选择地对符合学生认知水平和接受能力的文本进行全面解读，再从情感、表达、主题、结构和语言等层面细读作品，分析作品构思之精妙、运笔之匠心、思想之深邃。
（3）悉心推荐阅读文本
教师在解读阐释作品的基础上，要去粗取精、去劣存优，对文本的价值作出精辟的概括说明或描述解说。如果向学生推荐，要注意方式方法，最好同时还有阅读方法的指导和问题的引导，以吸引学生开展有价值的阅读。
（选自《高中语文教与学》）