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在我国,传统(尤其指本世纪初新课程改革之前)的语文阅读教学,多是在主客体观上进行的经验与被经验,利用与被利用,分析与被分析的“我——它”关系中进行的。文本是被动的客体,其意义随作家创作的完成而固定存在,待读者阅读后去找寻、印证,于是便有了阅读教学中对文本之解读千人一面、万人一腔的要求,稍偏本意的新解皆被否定,无辩解机缘。
我们要培养具有“创新精神”的独立个体,传统阅读观与此南辕北辙。在人本主义精神之召唤下,西方一些哲学解释学、现象学美学和接受美学家们,不同程度地提出了阅读中的对话关系、体验关系,认为阅读过程中,读者与文本是两个主体间的相互提问与应答,互为依据又互相作用,即马丁·布伯所说的“我——你”关系。文本的意义世界是一个开放的结构,存在着大量的未定性与意义空白,这是文本意义潜在的有待实现的意味世界。读者作为阅读中的主体完全有资格对文本做出自己独到的理解和全新的阐释,一千个读者有一千个哈姆雷特。尤其强调阅读主体与文本之间双向交互作用的动态建构,其实现有待于本文与读者在双向交互作用的建构活动中全面地合成审美的意味世界,完整地呈现交流运动中审美的质和谐。即文本的意义在尽可能大的程度上被打开,读者的审美情感和精神境界得到充满和提升,读者与创作者的心理图式与期待视野在更高层次上相融合。
一、意在言外的文本隐秀世界
就本质而言,文本的创作是作者有感而发的精神投射物。首先创作者对客观物理有思想上的感悟,精神上的触动,并不断积累直到精神充满而不得不发,便将其落实于字面形成文本,故钟嵘的《诗品》有言:“气之动物,物之成人,摇荡性灵,形诸舞咏。若夫春风春鸟,秋月秋蝉,夏云暑雨,各月祁寒,斯四时之感诸物者也。”刘勰的《文心雕龙·物质》篇亦言“物色之动,从亦摇焉。应物斯感。”文本是感于自然之物而发之于外的精神物化形态,缀之于文字,“夫情动而辞发”。精神充满到承载不住时便喷涌而出,形成满载作者情感与体验的文本。
表面看,文本恰切地承载了创作者的情感、体验与意味,读者以作者提供的语言符号为凭借来理解文本,这就是传统的阅读理论。而事实是,情思与言语之间存在着距离,言、象、意之间有一定的辩证关系,言不能充分达意。子曰:“书不尽言,言不尽意。然则圣人之意可观乎?”子曰:“圣人立像以尽意……”陆机《文赋》中曰:“恒患意不称物,文不逮意。”在这里,创作者的本意与落实在字面上的“书”中间隔着两层。第一层是立之以尽意的言,第二层是将言记载落实下来的“书”。其中言不能充分地表达出理想之意念,这里有了一层空白;书写下来的文字与构思中的语言之间又有一段不可分充企及的距离,又有了一层空白。这样的文本与读者接触时,这些空白就会向读者形成一个开放的召唤结构,等待读者的体验、对话、交流、填充,使文本意义得以更充分的生成、建构,甚至会再现无声之声,无言之言,生成此时无声胜有声的妙境,此即言外之意、文外之旨,都是文本意义在开放中造成的张显、外延。
文本意义的这种开放性召唤结构给读者的理解留下了广阔的想象与创造空间。这样的文本才会使得读者反复品鉴、玩味,并在品鉴、玩味中增长、延伸其意蕴,常读常新。接受美学大师伊瑟尔认为,效果与反应既非文本固有的所有物,也不是读者固有的所有物,文本表现了一种潜在性,它只能在读者阅读过程中得以现实化。作品的意义空白,促使读者去寻找、填充作品的意义,从而赋予他参与作品意义构成的权利。
刘勰在《文心雕龙·隐秀》中提出了“隐秀说”,“隐也者,文外之重旨者也,秀也者,篇中之独拔者也。”读者既要探文中之“隐”,发现其言外之音,文外之旨,又要从中发现“独拔”之处,在“隐秀”的深度意义空间里游刃有余。
二、我读我解的主体性发挥
作为文本意义的建构者,读者在阅读中可以充分发挥能动性与想象力,在更广阔、最充分的意义上解读文本。但这并不等于文本的意义无边际开放,牵强附会地曲解,生成一些风马牛不相及的意义。我们不能在批判“裹足”的同时陷入我行我素的自由主义。
在阅读中,读者解读的依据是作家创作的文本,“空白”的填充也是在文本提供的空间里完成,无论读者的能动性怎样发挥,想象力多么丰富,都不应超出文本自身的范围。不管是浪漫主义时代理智耽溺于哲学思想的哈姆雷特,还是20世纪“灵魂发病者”和“灾难的根源与代天行刑的使者”的哈姆雷特,都仍然是哈姆雷特,而不会成为“李尔王”或“夏洛克”。读者可以在文本限定的空间里发挥其自由与想象,结合自己的认知水平和审美观念,对文义做出合理的填充与建构,在此过程中与文本意义共同得到文化意义上的人格生成。一部《西厢记》金圣叹评曰:“文者见之为文,淫者见之为淫耳。”解得透辟入理,见他人之所未见,金圣叹也因此成为评该书的专家。鲁迅看待《红楼梦》:“谁是作者和续者姑且勿论,单是命意,就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事……”他把读者的能动性给予了合理的肯定和褒扬,也是红学研究的大家。读者各据其理,各称其事,充分显示了诠释的多样性。正如解释学大师伽达默尔说的凡有理解,就总有不同。
理解在这里特指将文本潜在文字之下的蕴意通过阅读活动得以实现。超出了这种限度便是“反误”,无法达到阅读的真正目的。如解读朱自清的散文《背影》,有的读者指出了“父亲”穿过铁路,跨过栅栏的行为是违反交通规则的,客观上讲,这种解读也不错,但与文本抒发父爱子,子愧疚的感情相去甚远,让人啼笑皆非。因此,唯有作者的创作意图才是“真正辨别甄察的标准”。
三、读者心理图式结构破译文本密码
文本提供了开放的空间结构,读者有了能动解读的愿望,但文本并没有为读者提供阅读理解的全部语言线索,这就需要读者在自己心理图式基础上,把自己的阅读期待视野与文本的期待视野相融合,在审美的蕴味世界里实现自我与文本完整的质和谐,从而破译文本密码,使文本意义得到充实,自我境界得以提升。
图式是个体已有的知识结构,现代心理学家鲁默哈特认为,图式是认知的建筑材料,是所有信息加工所依靠的基本要素,在阅读这个动态过程中,“随着阅读内容的某一刺激,阅读主体都会自觉不自觉地启动一个相应的阅读心理图式”以作为阅读主体的准备状态。正因为每个人的“心理图式”不同,因此他对作品的体验和解释也会有所不同。
《诗经·关雎》篇被历代统治者解释为赞美后妃之德,完全没有发现其中对人类美好事物和爱情的推崇和颂扬。抛开当时人们强调“文以载道”,政治教化的目的,读者生存的时代使他们的心理图式受当时政治意识主流话语的局限,片面甚至错误地理解诗意。杨朔的散文《白杨礼赞》运用象征的手法赞颂战争时期纯朴坚强的北方农民,在当时鼓舞了一批批爱国志士的抗战热情,脱离了那个时代赋予的知识结构,现时代的读者完全可能依据现有的图式结构解读出白杨高洁挺拔的风格,给自己精神人格以洗礼。所以在解读文本时,读者须运用已有的心理图式对文义做出预期解释,再选择合理的材料驱动阅读,尽可能地补充文义。
有了心理图式的知识结构做基础,读者与文本就只待于相互的期待视野中融合相会了。■
我们要培养具有“创新精神”的独立个体,传统阅读观与此南辕北辙。在人本主义精神之召唤下,西方一些哲学解释学、现象学美学和接受美学家们,不同程度地提出了阅读中的对话关系、体验关系,认为阅读过程中,读者与文本是两个主体间的相互提问与应答,互为依据又互相作用,即马丁·布伯所说的“我——你”关系。文本的意义世界是一个开放的结构,存在着大量的未定性与意义空白,这是文本意义潜在的有待实现的意味世界。读者作为阅读中的主体完全有资格对文本做出自己独到的理解和全新的阐释,一千个读者有一千个哈姆雷特。尤其强调阅读主体与文本之间双向交互作用的动态建构,其实现有待于本文与读者在双向交互作用的建构活动中全面地合成审美的意味世界,完整地呈现交流运动中审美的质和谐。即文本的意义在尽可能大的程度上被打开,读者的审美情感和精神境界得到充满和提升,读者与创作者的心理图式与期待视野在更高层次上相融合。
一、意在言外的文本隐秀世界
就本质而言,文本的创作是作者有感而发的精神投射物。首先创作者对客观物理有思想上的感悟,精神上的触动,并不断积累直到精神充满而不得不发,便将其落实于字面形成文本,故钟嵘的《诗品》有言:“气之动物,物之成人,摇荡性灵,形诸舞咏。若夫春风春鸟,秋月秋蝉,夏云暑雨,各月祁寒,斯四时之感诸物者也。”刘勰的《文心雕龙·物质》篇亦言“物色之动,从亦摇焉。应物斯感。”文本是感于自然之物而发之于外的精神物化形态,缀之于文字,“夫情动而辞发”。精神充满到承载不住时便喷涌而出,形成满载作者情感与体验的文本。
表面看,文本恰切地承载了创作者的情感、体验与意味,读者以作者提供的语言符号为凭借来理解文本,这就是传统的阅读理论。而事实是,情思与言语之间存在着距离,言、象、意之间有一定的辩证关系,言不能充分达意。子曰:“书不尽言,言不尽意。然则圣人之意可观乎?”子曰:“圣人立像以尽意……”陆机《文赋》中曰:“恒患意不称物,文不逮意。”在这里,创作者的本意与落实在字面上的“书”中间隔着两层。第一层是立之以尽意的言,第二层是将言记载落实下来的“书”。其中言不能充分地表达出理想之意念,这里有了一层空白;书写下来的文字与构思中的语言之间又有一段不可分充企及的距离,又有了一层空白。这样的文本与读者接触时,这些空白就会向读者形成一个开放的召唤结构,等待读者的体验、对话、交流、填充,使文本意义得以更充分的生成、建构,甚至会再现无声之声,无言之言,生成此时无声胜有声的妙境,此即言外之意、文外之旨,都是文本意义在开放中造成的张显、外延。
文本意义的这种开放性召唤结构给读者的理解留下了广阔的想象与创造空间。这样的文本才会使得读者反复品鉴、玩味,并在品鉴、玩味中增长、延伸其意蕴,常读常新。接受美学大师伊瑟尔认为,效果与反应既非文本固有的所有物,也不是读者固有的所有物,文本表现了一种潜在性,它只能在读者阅读过程中得以现实化。作品的意义空白,促使读者去寻找、填充作品的意义,从而赋予他参与作品意义构成的权利。
刘勰在《文心雕龙·隐秀》中提出了“隐秀说”,“隐也者,文外之重旨者也,秀也者,篇中之独拔者也。”读者既要探文中之“隐”,发现其言外之音,文外之旨,又要从中发现“独拔”之处,在“隐秀”的深度意义空间里游刃有余。
二、我读我解的主体性发挥
作为文本意义的建构者,读者在阅读中可以充分发挥能动性与想象力,在更广阔、最充分的意义上解读文本。但这并不等于文本的意义无边际开放,牵强附会地曲解,生成一些风马牛不相及的意义。我们不能在批判“裹足”的同时陷入我行我素的自由主义。
在阅读中,读者解读的依据是作家创作的文本,“空白”的填充也是在文本提供的空间里完成,无论读者的能动性怎样发挥,想象力多么丰富,都不应超出文本自身的范围。不管是浪漫主义时代理智耽溺于哲学思想的哈姆雷特,还是20世纪“灵魂发病者”和“灾难的根源与代天行刑的使者”的哈姆雷特,都仍然是哈姆雷特,而不会成为“李尔王”或“夏洛克”。读者可以在文本限定的空间里发挥其自由与想象,结合自己的认知水平和审美观念,对文义做出合理的填充与建构,在此过程中与文本意义共同得到文化意义上的人格生成。一部《西厢记》金圣叹评曰:“文者见之为文,淫者见之为淫耳。”解得透辟入理,见他人之所未见,金圣叹也因此成为评该书的专家。鲁迅看待《红楼梦》:“谁是作者和续者姑且勿论,单是命意,就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事……”他把读者的能动性给予了合理的肯定和褒扬,也是红学研究的大家。读者各据其理,各称其事,充分显示了诠释的多样性。正如解释学大师伽达默尔说的凡有理解,就总有不同。
理解在这里特指将文本潜在文字之下的蕴意通过阅读活动得以实现。超出了这种限度便是“反误”,无法达到阅读的真正目的。如解读朱自清的散文《背影》,有的读者指出了“父亲”穿过铁路,跨过栅栏的行为是违反交通规则的,客观上讲,这种解读也不错,但与文本抒发父爱子,子愧疚的感情相去甚远,让人啼笑皆非。因此,唯有作者的创作意图才是“真正辨别甄察的标准”。
三、读者心理图式结构破译文本密码
文本提供了开放的空间结构,读者有了能动解读的愿望,但文本并没有为读者提供阅读理解的全部语言线索,这就需要读者在自己心理图式基础上,把自己的阅读期待视野与文本的期待视野相融合,在审美的蕴味世界里实现自我与文本完整的质和谐,从而破译文本密码,使文本意义得到充实,自我境界得以提升。
图式是个体已有的知识结构,现代心理学家鲁默哈特认为,图式是认知的建筑材料,是所有信息加工所依靠的基本要素,在阅读这个动态过程中,“随着阅读内容的某一刺激,阅读主体都会自觉不自觉地启动一个相应的阅读心理图式”以作为阅读主体的准备状态。正因为每个人的“心理图式”不同,因此他对作品的体验和解释也会有所不同。
《诗经·关雎》篇被历代统治者解释为赞美后妃之德,完全没有发现其中对人类美好事物和爱情的推崇和颂扬。抛开当时人们强调“文以载道”,政治教化的目的,读者生存的时代使他们的心理图式受当时政治意识主流话语的局限,片面甚至错误地理解诗意。杨朔的散文《白杨礼赞》运用象征的手法赞颂战争时期纯朴坚强的北方农民,在当时鼓舞了一批批爱国志士的抗战热情,脱离了那个时代赋予的知识结构,现时代的读者完全可能依据现有的图式结构解读出白杨高洁挺拔的风格,给自己精神人格以洗礼。所以在解读文本时,读者须运用已有的心理图式对文义做出预期解释,再选择合理的材料驱动阅读,尽可能地补充文义。
有了心理图式的知识结构做基础,读者与文本就只待于相互的期待视野中融合相会了。■