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一、教育伦理的涵义
“教育是人类一项杰出的道德事业。”教育实践后于道德实践，教育活动首先是项道德活动。从思想到制度、从目标到过程，它都应合乎先进的道德规范，都应内在地体现先进的道德理想和伦理精神。
教育伦理就是指教育与人的生存和发展的合理性、价值性的关系。它不仅涉及教育中人的行为，而且也涉及教育的制度、目标、内容、过程、方法、手段、结果、评价等。换言之，教育伦理，是指“在教育历史发展历程中共同存在的体现教育本性的道义假设和伦理精神”
。这种道义上和伦理上的属性伴随着教育的产生而产生，也随着教育的发展而发展。
二、教师的教育伦理规定性
教师的教育伦理规定性是教育伦理中关涉教育者行为的价值要求。它主要通过教师劳动的伦理关系、教师与学生的伦理关系，以及教师与自己的伦理关系表现出来。
（一）教师劳动的伦理关系
利益是道德的基础。教师与自身劳动的伦理关系表现为教师在自己的劳动中面临多种复杂的社会关系，从而呈现出多元的利益关系。最直接的有：教师个体与学生个体及群体的利益关系；教师个体与同行个体和群体的利益关系；教师与教育行政管理人员的利益关系；教师与学生家长的利益关系；教师与社会以及教师与自己的事业的利益关系，等等。处于丰富的社会关系中，教师的劳动必然使教师经常处于一定的利益取舍之中。其表现为：第一，教师个体的劳动投入和他的劳动效益之间的关系。所有的教师都希望自己的劳动得到应有的收获，包括学生的成长，学生、同行以及社会的尊重和回报，等等。第二，教师集团的利益关系。教师作为一个群体希望获得本职业群体所应有的社会威望、社会尊重和物质待遇，同时也希望群体成员之间有一种良好的人际关系，共同完成本集团的教育使命。第三，社会利益关系。即要求教师培养合乎社会需要的人才。而教师的教育观念可能与之一致，也可能与之矛盾。
在教育活动中教师并不能完全依据自己处理教育活动中的社会关系，因为教师毕竟要受到一定的制约或监督。有两个重要的制约方面：一是宏观社会制度的制约，二是学校教育行政管理制度的制约。这些制约都有一个共同的特点，即制约的外在性。而外在性又决定着教师可能产生抵触情绪，从而可能在教育活动中对制度的要求大打折扣。教师在教育活动中，持什么样的态度，投入多大精力，是难以用行政监督和经济奖惩去规范的，也不易用“量”的指标来要求和评估，而主要是由教师自身的自律性高低决定的。离开了自觉主动性，教师的道德行为就难以实现。所以，对这些利益关系的协调更大地是取决于教师的自律性。在利益冲突中作出的合乎教育伦理要求的价值选择。
（二）教师与学生的伦理关系
教师与学生是教育过程中的两大基本要素，也是教育伦理关系中的一对基本范畴。教师与学生的伦理关系主要表现为：教师的爱与公正。
1.教师的爱
教师的爱，是指对受教育者合理的共同利益的谋求、对教师责任与义务之毫不推卸的遵循、对受教育者人格尊重和对受教育者发展负有高度责任的认同。
第一，教师的爱表现在对学生心态的正反两个方面。一是教师对学生无条件的爱心；二是教师对学生的高度宽容。而这两个方面又是互相关联在一起的。
在对学生的无条件爱心问题上，美国心理学家、教育学家罗杰斯（Carl Kanson Rogers）从人格心理的角度作出过卓越的解释。那就是：教师必须保持对学生的“无条件关怀”。
第二，教师的爱也体现为对学生的尊重，就是要把他当作权利主体，不仅仅是使学生免受伤害，而是创造一个教育环境和社会氛围以使他们能够自由地享有生存与发展的权利、选择与判断的权利、理解与表达的权利、创造的权利、在教育中获得快乐与幸福的权利。
2.教师的公正
教师的公正，是指教师把每个受教育者应该得到的合理需要、合理评价给予他。具体地说，“是指教师在教育学生的态度和行为上，公正平等，正直无私，不偏袒，不偏心，对待不同相貌、不同性别、不同智力、不同个性、不同出身、不同籍贯、不同亲疏关系的学生，一视同仁，按照党的教育方针，满腔热忱地关心每个学生。”
教师公正的核心是对学生的公正。概括地说，教师对学生的公正最主要的是要做到：第一，平等地对待学生；第二，爱无差等，一视同仁；第三，实事求是，赏罚分明；第四，长善救失、因材施教；第五，面向全体，点面结合。
教师公正地对待每一个学生有别于平等地对待每一个学生。“因材施教”也许是一个特例。这有待于教师在充分了解学生，深切地体察教育现场的基础上作出明智的公正也许有失平等的举措。所以，教师要面对每一个学生，学生的每一个方面，促进其“整体性人格的生成”。这正是教师公正态度的正确选择。
（三）教师与自己的伦理关系
一方面，教师本身作为教育的中介或工具具有丰富的伦理色彩，即是说教师通过自己的榜样去教育自己的学生，从而使教育的中介赋有了伦理色彩。所以，作为教育的一大影响源，教师在教育过程中必然要注重自身的示范导向作用。教师教育学生，要通过言教，这是教师应尽的职责，但教师对学生的教育、影响，更多是通过身教实现的，学生在接受教育时，对教育者的行为要求很高，这种要求得到了满足，就能增强教师的教育威望，形成教师教育学生的人格力量，使学生在教师的示范中学会做人和做事。
因此，我国传统教师的角色赋有“传道者”的色彩，教师被视为道德的典范，在社会制度层面上具有“模式维持”及“文化传递”的功能。教育的鹄的在于“内圣外王”、“修身、齐家、治国、平天下”，正所谓“夫仁者己欲立而立人，己欲达而达人。”“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也……礼智若师，则是圣人也。”
然而，师道尊严长期以来不可亵渎，纯然的上下尊卑关系严重地束缚了师生关系，并且导致“唯上、唯书，不唯实”的陋习。学生的人格尊严没有得到基本的尊重、主体性也没有得到应有的发挥。正是由于主体性的张扬，对教育内部矛盾的新认识——学是目的、教是手段，以及生命伦理的昭示——学生是具有独特的生命体、富有潜能的生命体、充满体验的生命体，逐渐消解了师道尊严，使教师与自己的伦理关系中弥漫了教育民主的气息：教育过程是一个建基于教师的价值引导和学生自主建构的过程，师生在这一共在的科学共同体中平等对话、共同发现、分享、成长。 另一方面，教师专业发展成为了教师教育的时代必然。“诲人不倦，学而不厌”成为当下教师对自己伦理要求的真实写照。
教师专业发展是一种终生教育取向，走自我专业成长道路的价值性选择。它是时代要求下，教师自身成长，挑战自我的伦理要求。
三、教师的德性塑造
教师的教育伦理规定性是教师德性塑造的认识基础。教师德性的塑造是一个从观念到行为，从体悟到信念，从内部驱动到外部支持，从低级伦理诉求到高级伦理境界，从他律到自律到自由的复杂历程。
（一）树立正确的教师德性价值观
教师德性是教师素质的核心，是教师敬业乐教的内在动力。教师的德性对学生而言，表现为一种与正直同源的德性以及乐于为学生服务的态度，是教师工作带来的利他价值。对于教师本人而言，拥有教师德性就会产生一种对教育、教学实践而言的内在价值，即对教师自身而言的一种高尚感。比如，教师所教的学生取得了好成绩时，教师由此会获得内心的愉悦体验；教师自己取得了对教育实践行之有效的科研成果后而获得的成功感。
（二）基于教育实践感悟教师德性
教师德性有待于在教育实践中体验生成。在教育实践中体验教师人格的魅力所在。在受到学生、家长、社会爱戴之后，在转化后进生之后，在感化问题学生之后，在“桃李芬芳”之后，体味师德的神圣与尊严，从而坚信教师德性的价值。
（三）经由反思与自我修养升华教师德性
当前，有人认为存在着五个方面的师德问题：第一，“人在曹营心在汉”——缺乏事业心；第二，“做一天和尚撞一天钟”——缺乏进取心；第三，对待后进生冷漠无情——缺乏热情与爱心；第四，经不起金钱诱惑——物欲熏心；第五，师表意识淡薄——形象扭曲。
尽管，这些现象是典型的，也不能不引起我们的反思。只有通过自觉的反思，在反思中以教师的德性要求进行自我对比，与身边的模范典型横向对比，找差距、寻办法，克服困难，从而升华教师德性。
（四）有效的制度保障机制促进教师德性的生成
教师德性的塑造，一方面来自于内部动力系统——提高对教师德性的认识、进行教师德性体验、反思与升华；另一方面，亟待有效的制度供给的外部保障系统。诸如：（1）教育制度的伦理合理化，促进教育机会公平、均等；（2）教育评价制度的伦理合理化，以更有利于人的全面发展；（3）学校管理制度、教师福利保障体制的伦理合理化，以有利于营造教师德性塑造的和谐氛围。
总之，教师德性的塑造需要教师道德主体的自觉与一定社会氛围相和谐。尤其是，在市场经济条件下，功利主义彰显、多元价值纷呈、道德相对主义盛行，教师德性的塑造亟待增强教师自身的免疫力和道德践行能力，同时也有待于政府的价值主导和全社会尊师重道从舆论到相应制度氛围的形成。
（作者单位：四川达县中学）
（责任编校：白水）
“教育是人类一项杰出的道德事业。”教育实践后于道德实践，教育活动首先是项道德活动。从思想到制度、从目标到过程，它都应合乎先进的道德规范，都应内在地体现先进的道德理想和伦理精神。
教育伦理就是指教育与人的生存和发展的合理性、价值性的关系。它不仅涉及教育中人的行为，而且也涉及教育的制度、目标、内容、过程、方法、手段、结果、评价等。换言之，教育伦理，是指“在教育历史发展历程中共同存在的体现教育本性的道义假设和伦理精神”
。这种道义上和伦理上的属性伴随着教育的产生而产生，也随着教育的发展而发展。
二、教师的教育伦理规定性
教师的教育伦理规定性是教育伦理中关涉教育者行为的价值要求。它主要通过教师劳动的伦理关系、教师与学生的伦理关系，以及教师与自己的伦理关系表现出来。
（一）教师劳动的伦理关系
利益是道德的基础。教师与自身劳动的伦理关系表现为教师在自己的劳动中面临多种复杂的社会关系，从而呈现出多元的利益关系。最直接的有：教师个体与学生个体及群体的利益关系；教师个体与同行个体和群体的利益关系；教师与教育行政管理人员的利益关系；教师与学生家长的利益关系；教师与社会以及教师与自己的事业的利益关系，等等。处于丰富的社会关系中，教师的劳动必然使教师经常处于一定的利益取舍之中。其表现为：第一，教师个体的劳动投入和他的劳动效益之间的关系。所有的教师都希望自己的劳动得到应有的收获，包括学生的成长，学生、同行以及社会的尊重和回报，等等。第二，教师集团的利益关系。教师作为一个群体希望获得本职业群体所应有的社会威望、社会尊重和物质待遇，同时也希望群体成员之间有一种良好的人际关系，共同完成本集团的教育使命。第三，社会利益关系。即要求教师培养合乎社会需要的人才。而教师的教育观念可能与之一致，也可能与之矛盾。
在教育活动中教师并不能完全依据自己处理教育活动中的社会关系，因为教师毕竟要受到一定的制约或监督。有两个重要的制约方面：一是宏观社会制度的制约，二是学校教育行政管理制度的制约。这些制约都有一个共同的特点，即制约的外在性。而外在性又决定着教师可能产生抵触情绪，从而可能在教育活动中对制度的要求大打折扣。教师在教育活动中，持什么样的态度，投入多大精力，是难以用行政监督和经济奖惩去规范的，也不易用“量”的指标来要求和评估，而主要是由教师自身的自律性高低决定的。离开了自觉主动性，教师的道德行为就难以实现。所以，对这些利益关系的协调更大地是取决于教师的自律性。在利益冲突中作出的合乎教育伦理要求的价值选择。
（二）教师与学生的伦理关系
教师与学生是教育过程中的两大基本要素，也是教育伦理关系中的一对基本范畴。教师与学生的伦理关系主要表现为：教师的爱与公正。
1.教师的爱
教师的爱，是指对受教育者合理的共同利益的谋求、对教师责任与义务之毫不推卸的遵循、对受教育者人格尊重和对受教育者发展负有高度责任的认同。
第一，教师的爱表现在对学生心态的正反两个方面。一是教师对学生无条件的爱心；二是教师对学生的高度宽容。而这两个方面又是互相关联在一起的。
在对学生的无条件爱心问题上，美国心理学家、教育学家罗杰斯（Carl Kanson Rogers）从人格心理的角度作出过卓越的解释。那就是：教师必须保持对学生的“无条件关怀”。
第二，教师的爱也体现为对学生的尊重，就是要把他当作权利主体，不仅仅是使学生免受伤害，而是创造一个教育环境和社会氛围以使他们能够自由地享有生存与发展的权利、选择与判断的权利、理解与表达的权利、创造的权利、在教育中获得快乐与幸福的权利。
2.教师的公正
教师的公正，是指教师把每个受教育者应该得到的合理需要、合理评价给予他。具体地说，“是指教师在教育学生的态度和行为上，公正平等，正直无私，不偏袒，不偏心，对待不同相貌、不同性别、不同智力、不同个性、不同出身、不同籍贯、不同亲疏关系的学生，一视同仁，按照党的教育方针，满腔热忱地关心每个学生。”
教师公正的核心是对学生的公正。概括地说，教师对学生的公正最主要的是要做到：第一，平等地对待学生；第二，爱无差等，一视同仁；第三，实事求是，赏罚分明；第四，长善救失、因材施教；第五，面向全体，点面结合。
教师公正地对待每一个学生有别于平等地对待每一个学生。“因材施教”也许是一个特例。这有待于教师在充分了解学生，深切地体察教育现场的基础上作出明智的公正也许有失平等的举措。所以，教师要面对每一个学生，学生的每一个方面，促进其“整体性人格的生成”。这正是教师公正态度的正确选择。
（三）教师与自己的伦理关系
一方面，教师本身作为教育的中介或工具具有丰富的伦理色彩，即是说教师通过自己的榜样去教育自己的学生，从而使教育的中介赋有了伦理色彩。所以，作为教育的一大影响源，教师在教育过程中必然要注重自身的示范导向作用。教师教育学生，要通过言教，这是教师应尽的职责，但教师对学生的教育、影响，更多是通过身教实现的，学生在接受教育时，对教育者的行为要求很高，这种要求得到了满足，就能增强教师的教育威望，形成教师教育学生的人格力量，使学生在教师的示范中学会做人和做事。
因此，我国传统教师的角色赋有“传道者”的色彩，教师被视为道德的典范，在社会制度层面上具有“模式维持”及“文化传递”的功能。教育的鹄的在于“内圣外王”、“修身、齐家、治国、平天下”，正所谓“夫仁者己欲立而立人，己欲达而达人。”“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也……礼智若师，则是圣人也。”
然而，师道尊严长期以来不可亵渎，纯然的上下尊卑关系严重地束缚了师生关系，并且导致“唯上、唯书，不唯实”的陋习。学生的人格尊严没有得到基本的尊重、主体性也没有得到应有的发挥。正是由于主体性的张扬，对教育内部矛盾的新认识——学是目的、教是手段，以及生命伦理的昭示——学生是具有独特的生命体、富有潜能的生命体、充满体验的生命体，逐渐消解了师道尊严，使教师与自己的伦理关系中弥漫了教育民主的气息：教育过程是一个建基于教师的价值引导和学生自主建构的过程，师生在这一共在的科学共同体中平等对话、共同发现、分享、成长。 另一方面，教师专业发展成为了教师教育的时代必然。“诲人不倦，学而不厌”成为当下教师对自己伦理要求的真实写照。
教师专业发展是一种终生教育取向，走自我专业成长道路的价值性选择。它是时代要求下，教师自身成长，挑战自我的伦理要求。
三、教师的德性塑造
教师的教育伦理规定性是教师德性塑造的认识基础。教师德性的塑造是一个从观念到行为，从体悟到信念，从内部驱动到外部支持，从低级伦理诉求到高级伦理境界，从他律到自律到自由的复杂历程。
（一）树立正确的教师德性价值观
教师德性是教师素质的核心，是教师敬业乐教的内在动力。教师的德性对学生而言，表现为一种与正直同源的德性以及乐于为学生服务的态度，是教师工作带来的利他价值。对于教师本人而言，拥有教师德性就会产生一种对教育、教学实践而言的内在价值，即对教师自身而言的一种高尚感。比如，教师所教的学生取得了好成绩时，教师由此会获得内心的愉悦体验；教师自己取得了对教育实践行之有效的科研成果后而获得的成功感。
（二）基于教育实践感悟教师德性
教师德性有待于在教育实践中体验生成。在教育实践中体验教师人格的魅力所在。在受到学生、家长、社会爱戴之后，在转化后进生之后，在感化问题学生之后，在“桃李芬芳”之后，体味师德的神圣与尊严，从而坚信教师德性的价值。
（三）经由反思与自我修养升华教师德性
当前，有人认为存在着五个方面的师德问题：第一，“人在曹营心在汉”——缺乏事业心；第二，“做一天和尚撞一天钟”——缺乏进取心；第三，对待后进生冷漠无情——缺乏热情与爱心；第四，经不起金钱诱惑——物欲熏心；第五，师表意识淡薄——形象扭曲。
尽管，这些现象是典型的，也不能不引起我们的反思。只有通过自觉的反思，在反思中以教师的德性要求进行自我对比，与身边的模范典型横向对比，找差距、寻办法，克服困难，从而升华教师德性。
（四）有效的制度保障机制促进教师德性的生成
教师德性的塑造，一方面来自于内部动力系统——提高对教师德性的认识、进行教师德性体验、反思与升华；另一方面，亟待有效的制度供给的外部保障系统。诸如：（1）教育制度的伦理合理化，促进教育机会公平、均等；（2）教育评价制度的伦理合理化，以更有利于人的全面发展；（3）学校管理制度、教师福利保障体制的伦理合理化，以有利于营造教师德性塑造的和谐氛围。
总之，教师德性的塑造需要教师道德主体的自觉与一定社会氛围相和谐。尤其是，在市场经济条件下，功利主义彰显、多元价值纷呈、道德相对主义盛行，教师德性的塑造亟待增强教师自身的免疫力和道德践行能力，同时也有待于政府的价值主导和全社会尊师重道从舆论到相应制度氛围的形成。
（作者单位：四川达县中学）
（责任编校：白水）