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叶澜教授于1997年率先在国内明确提出生成性教学思想。从此，课堂教学随着基础教育课程改革的逐步推进发生着实质性的变化，“预设”“生成”这两个词也频频出现。可是从现状看，教师虽然在课前有充分预设，但课堂上的生成价值并不高，学生中甚至出现了“天方夜谭”“南辕北辙”的现象，产生消极的影响，走进“越教越难”的困境。主要表现为：
目标含糊，无效生成。备课时只备教学过程不备目标，不少教师只是套用教参上的“现成”目标。由于没有明确的目标意识、教学方法选择不当、对教材理解深度不够、对学生情况把握不准等原因，教师虽然能及时处理课堂上的生成，但效果并不理想。
照本宣科，机械生成。教师较少关注学生的发展，让“死”的教案支配和限制“活”的学生，遏制他们在课堂上思想和生命的活力，使原本鲜活灵动、充满情趣的语文课变得机械、刻板与程式化。课堂教学出现“三个一样”：读的形式几乎一样，出声朗读；课型几乎一样，前几分钟是第一课时，后面像是第二课时；低、中、高教学手段几乎一样。
缺乏引导，盲目生成。教师对教案、教材外捕捉的问题，缺乏选择、整合与提炼，以致出现尴尬的局面，产生负面的影响。例如，在《塞翁失马》一课的教学中，有学生问：“老师，塞翁丢失的马是公马还是母马？”教师认为这是一个生成性事件，当即决定放弃预设的教学设计，抓住这个问题与学生讨论。一节语文课，师生就在“塞翁丢失的是公马还是母马”的讨论中度过了。显然，这样的问题不应该成为课堂教学讨论的话题，它既偏离了教学目标，也脱离了教学内容。
预设与生成作为一对矛盾统一体，预设中有生成，生成离不开预设，只有正确处理两者之间的关系，课堂教学才能真正发挥师生的双主体作用。叶澜教授的至理名言：“不去认真预设，那是不负责任；不善实时生成，那是不够优秀。”那么，作为老师在预设与生成中如何表现“负责”“优秀”呢？我认为至少应做到两点：
一、教师应做教学“预设与生成”的策划者
“教学预设”是一种包含学习目标分析、学习者分析、学习内容分析、学习活动设计以及教学活动管理、教学评价设计的操作过程。叶澜教授认为：好的预设与生成，犹如一次美丽的邂逅，教师则是这美丽邂逅的“策划者”。经过精心设计和严密组织的课，必定能带来好的课堂效应。教师要做到以下几点：
1.细读文本，挖掘生成资源
特级教师王崧舟认为：文本细读就是倾听文本发出的细微声响；文本细读就是在语言之河中畅游；文本细读就是把文本拆开来读；文本细读就是把握文本，阐释文本；文本细读就是在文本解读中安置人文的关怀；文本细读就是在字里行间阅读；文本细读就是在发现文本的同时发现自己；文本细读就是逐字逐句地摸索别人的行文思路。用海德格尔的话来说，文本细读就是徜徉在语言之途。为了完成对《长相思》的文本细读，他像骆驼一般，积累了一万多评鉴《长相思》的文字，用半个月时间将36字的词读成了显性的1493字的自我感悟、自我鉴赏。只有这样扎扎实实地进行文本的细读，才能真正地吃透教材，才能真正地挖掘教学生成资源。
2.预设学情，关注生成主体
新课程的核心理念是“一切为了孩子”。因而我们应站在“生成”的制高点来优化预设，教师应“蹲下身来看学生”，用学生的眼光来审视教学内容，想学生所想，疑学生所疑。有经验的教师在预设时会认真考虑以下问题：①学生是否已经具备了学习新知识所必需掌握的知识和技能；②通过预习，学生是否已经了解了课文中的有关内容，有多少人了解，了解了多少，达到什么程度；③哪些知识是重点、难点，需要教师在课堂上点拨和引导？④哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点？唯有如此，才能使预设具有针对性、开放性，从而使教师的教有效地促进学生的学。
3.预设目标，明确生成方向
教学目标既是课堂教学活动的出发点，又是归宿点。崔峦老师认为，无论是一篇课文的还是某一课时的教学目标，都应该是符合年段目标的、三个维度整合的、简而明的。备课时对教学要达到的目标进行整体思考，既要明确“三维”目标的达成度，又要确定实现目标的方法、手段、策略，而后用简明的、条分缕析的、策略与目标相联系的语言加以描述。教师在课堂生成中要注意把握好方向，适时地作出反应和调整，才能真正提高生成“含金量”，打造真正富有活力的“生命”新课堂。
4.预设空白，丰富生成内容
语文教学中运用空白艺术，关键是要科学而又巧妙地设计“空白”。小学语文课文中的“空白”很多，可以说无处不在：有的出现在题目中，因为文章的题目是一篇文章的灵魂；有的概括了文章的主要内容；有的暗含文章的主题思想；有的是行文线索；有的出现在生字中，体现汉字的独特之处,蕴含汉字本身所负载的文化常识或者信息；有的出现在词句中，可谓匠心独运，应引导孩子品词析句，甚至咬文嚼字，“嚼”出语言背后的情味、意味、韵味，“嚼”出弦外之音、言外之意；有的出现在标点中，小小的标点意蕴无穷，品味标点就能挖掘出情、咀嚼出味。在语文教学中，教师充分利用课文中的这些“空白”，巧妙设计教学环节，引导学生填补“空白”，常常会收到很好的教学效果。当然，教学中的留白应根据教学的需要适当地运用，不能为留白而留白。
5.预设对话，创设生成空间
《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”阅读教学的主要形式应是“以读为主,讨论交流”，一节课大部分时间应是学生读书交流活动的时间。为此，设计的问题应具有较大的思维空间，问题与问题之间存在内在的联系和因果关系。如著名特级教师支玉恒在教学《西门豹》时精心设计了五个富有个性的问题：读了这篇课文，你心里痛快不痛快？读了这篇课文，你心中佩服不佩服？读了这篇课文，你心中有没有愤恨？读了这篇课文，你心中有没有同情？课文中有没有什么使你觉得奇怪的地方？这些问题不仅使课堂教学富有生命力，而且也使学生的思维向知识的深度和广度拓展，能提高学生的学习能力。
教师的精心策划表现在预设的全过程。课前预设指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中。预设可以表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先的教学方案。预设是为了生成，精心的预设才能促使精彩生成。总之，教师多一份艺术性的预设，学生就会多一份动态生成，就会多一份发展，老师就会多一份挑战，课堂就会多一份活力。 二、教师应做教学“预设与生成”的促进者
教师即学生学习的促进者。传统的教学过程就只有“流”，而没有“变”，即无发展和创造，显然，这样的“过程”不是生成，而是流程；相反，“生成论”的教学观不仅应关注教学过程的“流”，而且更应关注教学过程的“变”，因为“生成”的核心是强调发展和创造。教师要及时捕捉稍纵即逝的学生学习的过程，教师在这个过程中起到了一个促进者的作用。
1.联系生活情景，促进自然生成
生活离不开语文，语文学习离不开生活。我们要鼓励孩子学会用明亮的双眼去发现，用灵敏的耳朵去聆听，用灵巧的双手去触感，用智慧的头脑去思索……教孩子热爱生活，让孩子在语言文字这个静谧港湾中，感受学习语文的乐趣。如于永正老师教学《曼谷的小象》一课，当一个学生读了“在曼谷近郊，绿油油的禾苗和点缀着……延伸到海边”这句话时，于老师打断他说：“读得确实很好，只是有一点，你这‘延伸’只能延伸五里，能延伸到十里吗？”学生说能，然后重读，但仍没有读得很远。老师又叫停说：“大家想一想，绿油油的禾苗和点缀着野花的草地，你喜欢这么一小片的，还是一望无际的一大片？能把这么美的景色读到二十里，让它延伸到海边吗？大家一起读，看着我的手。”学生读，老师打拍子指挥。又读了几遍，终于读到让人感觉很远了。老师说：“我们从五里、十里，又读到二十里、五十里，这正是这句话中的哪个词语呢？”学生说：“延伸”。老师说：“对。延长，伸展，这就是延伸。”老师没有直接用“延长和伸展”给三年级的小孩去讲解“延伸”，而是让学生用朗读的声调和语气，变着法子多读，在读中有所感悟延伸的意思，自然而巧妙。
2.创设探究情景，促进巧妙生成
当学生的思想与教师的想法不一致，甚至偏离文本原意时，教师不能无视他们的思维活动，应该鼓励他们更好地表达自己正确的观点。如一位教师教学柳宗元的诗《江雪》时，让学生质疑，有学生提出：“这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？”教师鼓励学生大胆设想。有的说，他家里穷，以捕鱼为生，天冷也要来钓鱼；有的说，他是一个钓鱼爱好者，所以不顾天冷了；有的说，没有别的人，一个人格外清静；有的说，他是来欣赏美丽雪景的；还有的说，他可能心里不开心，到这里来排遣心中的郁闷……在此基础上，教师让学生阅读作者柳宗元的生平简介，问学生比较赞同哪一种理解或有什么新的看法。这时有学生说这么冷的天也要来钓鱼，表达了他虽报国无门，但不向困难屈服的情怀。通过教师的巧妙点拨，不仅训练了学生的语言文字能力，而且使课堂充满了生命活力，生成质量在资源的有效整合中得到提升。
3.预设辩论情景，促进动态生成
动态生成是“随时、随地、随性、随遇”,甚至“随缘”地引发无数的新信息、新思维、新方法在瞬间碰撞,会使原本平淡平实的教学过程变得一波三折,生出新意、生出生机、生出情趣。如窦桂梅老师在执教《圆明园的毁灭》时设计的：“假如你是皇帝、大臣、士兵、百姓，各打算怎样？”又如薛法根老师在执教《卧薪尝胆》之后提出的“有人说，真正的英雄应该战死沙场，而勾践忍辱负重，所以说勾践不是真正的英雄。你们认为这种说法对吗”“现在，我们还需要卧薪尝胆吗”等所引发的讨论，在课堂的思维碰撞过程中，往往会出现许多预先没有想到的、奇特的、闪光的、极有个性的语言材料，这就是生成的教学资源。
4.利用突发情景，促进智慧生成
教师在授课过程中可能都遇到过一些意想不到的事件，有的来自教师、学生、媒体等内部干扰，有的来自自然和社会环境的干扰。如何处理突如其来的问题，是对教师临场应变能力的考验。教师首先要即时判断这些事件可否为我所用、是否有利教学，然后再选择是即时转移、回归主题还是顺学而导、升华主题。教师应见机行事，适时调控，激活课堂教学，使课堂不断碰撞学生思维的火花，这是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成的基础。
5.通过评价情景，促进完美生成
课堂教学过程中的评价语言不仅是一种智慧、一项技能，更是一门艺术。比如：“老师想听你们读读这句话，看看谁能读出自己的感受。”接着教师评价：“老师觉得你把最后一句话读得铿锵有力，能告诉大家为什么这样读吗？”又接着评价：“原来你想表现出一种坚定的力量。你的想法真独特！”在课堂上，教师要用心倾听、用心感悟、用心评价每一个孩子的不同声音。在动态生成的课堂中，教师要对学生的回答及时地作出恰当的评价，让评价更具有指导性、启迪性、互动性和独创性，促使动态生成更完美。
叶澜教授说：“教师应该由知识的传授者转向学习的参与者、促进者、指导者；由教书匠转向科研型、创新型教师；由单一型教师转向综合型教师；由传统教学方式转向现代教学方式；由面向全体学生转向面向全体与面向个体相结合。”课堂教学预设与生成的研究是一个值得探索的领域。教师应以研究者的态度，通过同课异构、片段教学、教学反思等形式在自己的教学实践中不断地摸索、探究、尝试，逐步养成一种自我反思、自我设计、自我研究的自觉行为习惯，为以后的“再预设”和“再生成”提供帮助。
目标含糊，无效生成。备课时只备教学过程不备目标，不少教师只是套用教参上的“现成”目标。由于没有明确的目标意识、教学方法选择不当、对教材理解深度不够、对学生情况把握不准等原因，教师虽然能及时处理课堂上的生成，但效果并不理想。
照本宣科，机械生成。教师较少关注学生的发展，让“死”的教案支配和限制“活”的学生，遏制他们在课堂上思想和生命的活力，使原本鲜活灵动、充满情趣的语文课变得机械、刻板与程式化。课堂教学出现“三个一样”：读的形式几乎一样，出声朗读；课型几乎一样，前几分钟是第一课时，后面像是第二课时；低、中、高教学手段几乎一样。
缺乏引导，盲目生成。教师对教案、教材外捕捉的问题，缺乏选择、整合与提炼，以致出现尴尬的局面，产生负面的影响。例如，在《塞翁失马》一课的教学中，有学生问：“老师，塞翁丢失的马是公马还是母马？”教师认为这是一个生成性事件，当即决定放弃预设的教学设计，抓住这个问题与学生讨论。一节语文课，师生就在“塞翁丢失的是公马还是母马”的讨论中度过了。显然，这样的问题不应该成为课堂教学讨论的话题，它既偏离了教学目标，也脱离了教学内容。
预设与生成作为一对矛盾统一体，预设中有生成，生成离不开预设，只有正确处理两者之间的关系，课堂教学才能真正发挥师生的双主体作用。叶澜教授的至理名言：“不去认真预设，那是不负责任；不善实时生成，那是不够优秀。”那么，作为老师在预设与生成中如何表现“负责”“优秀”呢？我认为至少应做到两点：
一、教师应做教学“预设与生成”的策划者
“教学预设”是一种包含学习目标分析、学习者分析、学习内容分析、学习活动设计以及教学活动管理、教学评价设计的操作过程。叶澜教授认为：好的预设与生成，犹如一次美丽的邂逅，教师则是这美丽邂逅的“策划者”。经过精心设计和严密组织的课，必定能带来好的课堂效应。教师要做到以下几点：
1.细读文本，挖掘生成资源
特级教师王崧舟认为：文本细读就是倾听文本发出的细微声响；文本细读就是在语言之河中畅游；文本细读就是把文本拆开来读；文本细读就是把握文本，阐释文本；文本细读就是在文本解读中安置人文的关怀；文本细读就是在字里行间阅读；文本细读就是在发现文本的同时发现自己；文本细读就是逐字逐句地摸索别人的行文思路。用海德格尔的话来说，文本细读就是徜徉在语言之途。为了完成对《长相思》的文本细读，他像骆驼一般，积累了一万多评鉴《长相思》的文字，用半个月时间将36字的词读成了显性的1493字的自我感悟、自我鉴赏。只有这样扎扎实实地进行文本的细读，才能真正地吃透教材，才能真正地挖掘教学生成资源。
2.预设学情，关注生成主体
新课程的核心理念是“一切为了孩子”。因而我们应站在“生成”的制高点来优化预设，教师应“蹲下身来看学生”，用学生的眼光来审视教学内容，想学生所想，疑学生所疑。有经验的教师在预设时会认真考虑以下问题：①学生是否已经具备了学习新知识所必需掌握的知识和技能；②通过预习，学生是否已经了解了课文中的有关内容，有多少人了解，了解了多少，达到什么程度；③哪些知识是重点、难点，需要教师在课堂上点拨和引导？④哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点？唯有如此，才能使预设具有针对性、开放性，从而使教师的教有效地促进学生的学。
3.预设目标，明确生成方向
教学目标既是课堂教学活动的出发点，又是归宿点。崔峦老师认为，无论是一篇课文的还是某一课时的教学目标，都应该是符合年段目标的、三个维度整合的、简而明的。备课时对教学要达到的目标进行整体思考，既要明确“三维”目标的达成度，又要确定实现目标的方法、手段、策略，而后用简明的、条分缕析的、策略与目标相联系的语言加以描述。教师在课堂生成中要注意把握好方向，适时地作出反应和调整，才能真正提高生成“含金量”，打造真正富有活力的“生命”新课堂。
4.预设空白，丰富生成内容
语文教学中运用空白艺术，关键是要科学而又巧妙地设计“空白”。小学语文课文中的“空白”很多，可以说无处不在：有的出现在题目中，因为文章的题目是一篇文章的灵魂；有的概括了文章的主要内容；有的暗含文章的主题思想；有的是行文线索；有的出现在生字中，体现汉字的独特之处,蕴含汉字本身所负载的文化常识或者信息；有的出现在词句中，可谓匠心独运，应引导孩子品词析句，甚至咬文嚼字，“嚼”出语言背后的情味、意味、韵味，“嚼”出弦外之音、言外之意；有的出现在标点中，小小的标点意蕴无穷，品味标点就能挖掘出情、咀嚼出味。在语文教学中，教师充分利用课文中的这些“空白”，巧妙设计教学环节，引导学生填补“空白”，常常会收到很好的教学效果。当然，教学中的留白应根据教学的需要适当地运用，不能为留白而留白。
5.预设对话，创设生成空间
《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”阅读教学的主要形式应是“以读为主,讨论交流”，一节课大部分时间应是学生读书交流活动的时间。为此，设计的问题应具有较大的思维空间，问题与问题之间存在内在的联系和因果关系。如著名特级教师支玉恒在教学《西门豹》时精心设计了五个富有个性的问题：读了这篇课文，你心里痛快不痛快？读了这篇课文，你心中佩服不佩服？读了这篇课文，你心中有没有愤恨？读了这篇课文，你心中有没有同情？课文中有没有什么使你觉得奇怪的地方？这些问题不仅使课堂教学富有生命力，而且也使学生的思维向知识的深度和广度拓展，能提高学生的学习能力。
教师的精心策划表现在预设的全过程。课前预设指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中。预设可以表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先的教学方案。预设是为了生成，精心的预设才能促使精彩生成。总之，教师多一份艺术性的预设，学生就会多一份动态生成，就会多一份发展，老师就会多一份挑战，课堂就会多一份活力。 二、教师应做教学“预设与生成”的促进者
教师即学生学习的促进者。传统的教学过程就只有“流”，而没有“变”，即无发展和创造，显然，这样的“过程”不是生成，而是流程；相反，“生成论”的教学观不仅应关注教学过程的“流”，而且更应关注教学过程的“变”，因为“生成”的核心是强调发展和创造。教师要及时捕捉稍纵即逝的学生学习的过程，教师在这个过程中起到了一个促进者的作用。
1.联系生活情景，促进自然生成
生活离不开语文，语文学习离不开生活。我们要鼓励孩子学会用明亮的双眼去发现，用灵敏的耳朵去聆听，用灵巧的双手去触感，用智慧的头脑去思索……教孩子热爱生活，让孩子在语言文字这个静谧港湾中，感受学习语文的乐趣。如于永正老师教学《曼谷的小象》一课，当一个学生读了“在曼谷近郊，绿油油的禾苗和点缀着……延伸到海边”这句话时，于老师打断他说：“读得确实很好，只是有一点，你这‘延伸’只能延伸五里，能延伸到十里吗？”学生说能，然后重读，但仍没有读得很远。老师又叫停说：“大家想一想，绿油油的禾苗和点缀着野花的草地，你喜欢这么一小片的，还是一望无际的一大片？能把这么美的景色读到二十里，让它延伸到海边吗？大家一起读，看着我的手。”学生读，老师打拍子指挥。又读了几遍，终于读到让人感觉很远了。老师说：“我们从五里、十里，又读到二十里、五十里，这正是这句话中的哪个词语呢？”学生说：“延伸”。老师说：“对。延长，伸展，这就是延伸。”老师没有直接用“延长和伸展”给三年级的小孩去讲解“延伸”，而是让学生用朗读的声调和语气，变着法子多读，在读中有所感悟延伸的意思，自然而巧妙。
2.创设探究情景，促进巧妙生成
当学生的思想与教师的想法不一致，甚至偏离文本原意时，教师不能无视他们的思维活动，应该鼓励他们更好地表达自己正确的观点。如一位教师教学柳宗元的诗《江雪》时，让学生质疑，有学生提出：“这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？”教师鼓励学生大胆设想。有的说，他家里穷，以捕鱼为生，天冷也要来钓鱼；有的说，他是一个钓鱼爱好者，所以不顾天冷了；有的说，没有别的人，一个人格外清静；有的说，他是来欣赏美丽雪景的；还有的说，他可能心里不开心，到这里来排遣心中的郁闷……在此基础上，教师让学生阅读作者柳宗元的生平简介，问学生比较赞同哪一种理解或有什么新的看法。这时有学生说这么冷的天也要来钓鱼，表达了他虽报国无门，但不向困难屈服的情怀。通过教师的巧妙点拨，不仅训练了学生的语言文字能力，而且使课堂充满了生命活力，生成质量在资源的有效整合中得到提升。
3.预设辩论情景，促进动态生成
动态生成是“随时、随地、随性、随遇”,甚至“随缘”地引发无数的新信息、新思维、新方法在瞬间碰撞,会使原本平淡平实的教学过程变得一波三折,生出新意、生出生机、生出情趣。如窦桂梅老师在执教《圆明园的毁灭》时设计的：“假如你是皇帝、大臣、士兵、百姓，各打算怎样？”又如薛法根老师在执教《卧薪尝胆》之后提出的“有人说，真正的英雄应该战死沙场，而勾践忍辱负重，所以说勾践不是真正的英雄。你们认为这种说法对吗”“现在，我们还需要卧薪尝胆吗”等所引发的讨论，在课堂的思维碰撞过程中，往往会出现许多预先没有想到的、奇特的、闪光的、极有个性的语言材料，这就是生成的教学资源。
4.利用突发情景，促进智慧生成
教师在授课过程中可能都遇到过一些意想不到的事件，有的来自教师、学生、媒体等内部干扰，有的来自自然和社会环境的干扰。如何处理突如其来的问题，是对教师临场应变能力的考验。教师首先要即时判断这些事件可否为我所用、是否有利教学，然后再选择是即时转移、回归主题还是顺学而导、升华主题。教师应见机行事，适时调控，激活课堂教学，使课堂不断碰撞学生思维的火花，这是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成的基础。
5.通过评价情景，促进完美生成
课堂教学过程中的评价语言不仅是一种智慧、一项技能，更是一门艺术。比如：“老师想听你们读读这句话，看看谁能读出自己的感受。”接着教师评价：“老师觉得你把最后一句话读得铿锵有力，能告诉大家为什么这样读吗？”又接着评价：“原来你想表现出一种坚定的力量。你的想法真独特！”在课堂上，教师要用心倾听、用心感悟、用心评价每一个孩子的不同声音。在动态生成的课堂中，教师要对学生的回答及时地作出恰当的评价，让评价更具有指导性、启迪性、互动性和独创性，促使动态生成更完美。
叶澜教授说：“教师应该由知识的传授者转向学习的参与者、促进者、指导者；由教书匠转向科研型、创新型教师；由单一型教师转向综合型教师；由传统教学方式转向现代教学方式；由面向全体学生转向面向全体与面向个体相结合。”课堂教学预设与生成的研究是一个值得探索的领域。教师应以研究者的态度，通过同课异构、片段教学、教学反思等形式在自己的教学实践中不断地摸索、探究、尝试，逐步养成一种自我反思、自我设计、自我研究的自觉行为习惯，为以后的“再预设”和“再生成”提供帮助。