2017年年初，新的义务教育《小学科学课程标准》正式颁布，这是广大科学教育工作者盼望已久的事情。
　　在此之前数年间，世界科学教育领域发生了一些重要事件。2011年7月，美国国家研究理事会发布了《K-12年级科学教育框架：实践、跨学科概念和核心概念》一书，提出了“科学实践”的概念，确立了“科学实践”在科学教育中的首要地位。在此基础上， 2013年，美国颁布了《新一代科学课程标准》，标准开始突出“科学实践”，不再使用“科学探究”。就像当年“科学探究”成为科学教育的热门话题一样，“科学实践”也迅速成为另一个备受关注的“热词”。
　　我国新的科学课程标准明确提出“小学科学课程是一门实践性课程”，这一论述是在充分吸纳“科学实践”思想的基础上，对科学课程性质的重要判断。用“科学实践”取代“科学探究”，实际上是在实践思维的视野下来理解科学教育。
　　与探究思维不同的是，实践思维是“一种把人类实践活动本身作为思维逻辑理路的自觉思维方式”，而不是将所谓的包括科学教育规律在内的自然规律视为“不可改变的路径”，规定为学生学习的必由之路，比如被抽象概括出来的一套套的科学方法。它更多的是从尊重实践活动的角度出发，按照现实中发生的实践活动本性及方式，通过教育活动来理解和认识真实的世界。这就解除了对“科学探究”程序的“硬性规定”和僵化执行，也排除了为了满足自身的结论需求，将学生实践活动的自主性以及真实性简单控制，随意冠以“探究”之名的种种言行。
　　实践思维视野下的科学教育关注的不是教学的“应然状态”，而是学生及其活动，观照其在实践活动中的认知、社会、行为、文化等多维度下的活动状态，并按照教育目标展开系列教育活动。因此，实践思维视野下的科学教育是既有“理性”又有“温度”的科学教育。笔者个人理解，所谓“理性”，就是遵循科学知识体系以及学生发展的基本规律;所谓“温度”，就是尊重人的生命活动及其社会化的过程。两者结合，才能让科学教育生发出新的力量。这或许就是“科学实践”所要追求的本义。
　　如果说，过去“科学探究”的模式化、机械化、教条化是促使科学教育研究者提出“科学实践”的外部力量，那么“探究”本身的内涵还需进一步拓展则是其内在的要求。“实践”一词不仅包括我们经常所讲的“动手”，就是大家习惯挂在嘴边的“实验操作”等，也包括富有创造性思维和科学理性的“动脑”和“动口”。这些实践不仅包含像科学家一样认识世界的系列科学探究活动，比如获取证据、理论建模等，也包括像工程师一样利用所掌握的知识与技能去改造世界的工程设计与建造活动。人教·鄂教版科学教材执行主编黄海旺指出：科学实践包括科学探究和工程技术活动，要让儿童亲历科学，通过科学实践建构科学概念，理解工程技术的本质。这一解释比较准确地道出了科学实践的基本要义。在现有的科学教材版本中，该套教材将“科学实践”设置为核心版块名称加以呈现，也是对这一认识的深度诠释。
　　科学实践是十分重视亲历科学的，以前我们也常提亲历科学，但基于科学实践的亲历科学有其新的涵义。
　　过去“亲历”的“科学”是被人们贴上标签了的“科学家发现知识的探索过程”，其中被放弃或者被挤掉的是科学实践中的社会与文化要素。作为实践的科学所反映的是人类科学活动方方面面的有机统一，包括相互交织的四个方面，即理解科学解释、产生科学证据、反思科学知识、参与科学活动。很显然，仅仅从内容、过程乃至探究本身来单独强调科学学习，都无法全面体现这些方面，也就难以聚焦到科学学习的本质上来。
　　“科学实践”强调社会、文化要素，使得科学作为人类活动的本来特征得以回归，不再仅仅局限于知识的掌握、方法的学习与训练等方面。对照曾经的科学教学，这样的回归实际上也就对科学教学提出了新的要求，在科学课堂中如何关注科学活动的社会性也就成了课堂教学改革的一个重要目标，也是未来新的课堂教学形态发展的一个重要趋势。
　　从“亲历科学”的角度来讲，学生所经历的不仅仅是一个知识形成的过程，而是从科学活动的多个层面，遵循一定的规范去展开科学学习，这样“亲历科学”的“事件”就是一个人类实践活动视角下相对完整的科学经历，其实质更加接近“像科学家一样搞科学”了。
　　那么在科学教育教学中，我们应该注重体现实践活动的哪些特性呢？
　　一是交互性。在“作为实践的科学”认识下，科学活动的基本内容和方式大致可以分为三个方面：首先是调查取证，通过对真实世界的观察提出问题，然后围绕问题展开一系列的“取证”活动;其次是做出解答，在一定的理论与模型框架下，通过一系列的思维、想象、计算、推理等“回答”活动，对问题进行解释或者尝试解决;第三是评价，这是介于“调查取证”和“做出解答”之间的一项活动，可以通过辩论、批判、分析等方式，对其中任何一个方面的活动情况做出分析与判断，使之更趋合理或“正确”。
　　当三个方面的活动在课堂上展开时，就会形成“网状活动”形态。比如：围绕问题进行取证时，取什么证据？怎么取？不是老师告诉大家去做什么或者怎么做，而是基于对问题的假设性解释通过讨论提出，并在思辨的基础上达成一致。这样的活动就不是单一的要求或者探究程序的单向运行，而是复杂、动态的，在不同环节之间不断往返的过程，具有很强的交互性特征。
　　二是思维性。透过探究活动的交互性可以看到，各项活动“不断往返”的前提是学生有了新的发现、新的思考，否则是没有办法去交流的。但新的发现与思考并不是凭空而来的，是需要通过探究活动引起并汇聚成“自己的观点”的。所以“作为实践的科学”对探究活动中“可思考”的含量有更多、更高的要求。用一句话来讲：探究活动应具有思维价值。
　　三是情境性。从科学教学的角度来看，所谓的实践情境就是在真实的生活环境中去认识真实的世界。美国教学法专家理查德·萨奇曼尖锐地指出：“学校建构了一些脱离真实世界的中性场合，在其中是先学会一些东西然后再将它们应用于真实世界，这个前提在本质上是误导性的。”这对我们的科学课堂应该是具有启示的。“作为实践的科学”所倡导的就是要在社会文化的背景下去实现课堂的实践转向，而其主要途径就是凸显探究活动的情境性。创设科学学习情境，既要考虑“认知功能”，更要重视“实践功能”。也只有走出以“认知功能”为中心的情境组织思路，让“认知”与“实践”功能结合起来，才能让孩子们从“课堂人”走向“社会人”。
　　四是合作性。在“科学学习共同体”中，个人的素质固然重要，但以小组形式展开的合作更有教育意义。这也是探究活动的情境性所具有的另外一個重要意义，就是要为学生提供合作的实践机会，让每一个孩子都逐渐意识到：学习的根本标志，就是越来越容易地、有成效地参与团体重要的实践活动。换个角度讲，也就是说学习是一个不断增长其实践能力、不断社会化的过程。
　　探究活动中的交互性、思维性、情境性、合作性等构成了“作为实践的科学”，科学教学要更进一步改变和完善的方向。综合起来看，笔者认为，这样的科学教学就是要在社会与文化的背景下，实现“动手”“动脑”“动口”“动笔”的协调共进，实现行为、思维、合作交流三者的融合。这样的科学教学才能更好地体现科学学习的本质，达成培养学生科学核心素养的目标，焕发出新的光彩。