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[摘 要] 本文在已有职业知识的分类和组织结构研究基础上，结合职业活动的本质，对职业知识进行了重新分类，构建了职业知识的组织结构，并基于对能力是头脑中知识的累积而形成的适于知识应用的内在结构的认识，探索了将需求分析阶段获得的能力进行知识分析和组织方法。研究得出：（1）职业知识可以分为情境、实体性理论、实践规则、策略性知识、操作性理论、技能和情感态度；（2）职业知识是以活动任务为中心进行组织的，因此职业教育课程应采用以项目、样例等作为载体的任务中心课程内容组织形式。
[关键词] 职业教育课程开发； 知识分析； 职业知识分类； 职业知识组织结构
[中图分类号] G434[文献标识码] A
[作者简介] 郭炯（1972—），女，甘肃兰州人。博士，副教授，主要从事课程开发研究。E-mail:guoj72@163.com。
笔者曾在《教育技术视野下的职业教育课程开发方法》（《电化教育研究》，2010，12）一文中提出了基于角色分析的職业教育课程开发模式，并指出角色分析作为职业教育课程开发需求分析方法，获得的是有关角色的零散、非系统的需求信息，而知识分析正是补充前期需求分析阶段获得的信息的遗漏，将获得的蕴含在能力背后的零散的知识、技能作为操作对象进行知识建模，保证形成一个完整连续的知识体系，展现能力与知识之间、知识与知识之间的联系的过程。由于知识分析是建立在需求分析提供的数据的基础上，因而可以避免陷入学科中心主义，分析获得的职业知识（包括实践知识和理论知识），与科学知识有同样的实践价值和智力发展价值。课程开发只有在知识分析的基础上才能关注学生以什么结构来获得这些知识，同时应打破仅仅关注“知识点”的观念，引入结构观念，探索职业教育课程内容组织方法。
一、职业知识分析方法
知识分析决定我们从需求分析基础上应该获得哪些信息。在进行知识分析时，首先需要对职业知识进行分类，并找到它们之间的组织结构及关系。当然，这里的知识体系绝不是传统意义上的学科知识体系，但也不止于特定情境下的操作技能、服务技能和管理技能以及为之服务的相应知识，还包括情境、价值判断、技术伦理等理论知识。
1.职业知识分类体系构建
对职业知识，学者持不同的观点。亚里士多德认为职业知识是工匠所需的技能、经验，K.Kornwachs认为“除了社会和组织的知识外，我们还积累了如何使用、生产物品的知识，如何设计人造物以实现期望的功能性知识，这些就是职业知识”。[1]
Herschbach（2005）根据知识的性质将职业知识划分为描述性知识、规定性知识和默会知识，[2]DeVries（2003）将职业知识划分为功能性知识、物理性知识、目的手段知识和行动知识，[3]徐国庆博士将职业知识划分为实践知识（职业规则、职业情境知识和判断知识）和理论知识。[4]
比较以上几种职业知识的分类可以发现，美国SCANS分类是根据职业知识的学习结果进行划分的，Herschbach和DeVries的分类是根据职业知识的结构进行划分的。作为职业教育课程开发的基础而言，这些划分仍存在一些缺陷。首先，这些分类只关注了个体外部的职业知识，没有把对职业知识的分析置于个体层面：其次，这些分类缺乏对不同类型职业知识之间关系的说明。徐国庆博士的分类是以实践活动的分析为基础，从个体实践活动层面入手，根据从业者的行动要素来划分的。在这种分类中说明了职业知识之间的关系。但其只是提出了分类框架，并没有对每一类型知识的内涵作进一步的描述，因此在课程开发过程中缺乏操作依据，难以将从需求分析获得的典型活动中所包含的知识、技能及其类型进行准确的描述。笔者在Herschbach和DeVries分类以及徐国庆博士分类的基础上，结合职业活动单元的基本结构模型，概括个体对知识的需求过程有四个部分，即实践规则、实践情境和两个判断过程。
这一职业活动不仅包括受知识控制的肌肉活动过程即行为层面的外部操作，也包括认知层面的内部操作，而且在这一活动中不仅有实践规则、情境和策略性知识参与职业活动，也包括对实践情境的理解和分析以及对技术规则的理解所需要的理论知识。即将职业知识分为情境、实践规则、策略性知识、实践理论知识、技能和情感态度。
2．职业知识组织结构
笔者在借鉴已有对职业知识分类和职业活动组织结构研究的基础上，构建了职业知识组织结构（如图2所示），并认为职业知识是依附于工作过程的，以活动任务为中心进行组织。情境是关于实践活动对象等要素，以及这些要素之间的关系的知识，它包括要素的结构和功能、构成活动情境的时间、空间、人际关系以及这些要素构成的结构关系；理解职业活动中的情境需要实体性理论的支撑。实践规则是对行为方式的规定，是一种按一定顺序采取一系列行动以达到既定技术目标的知识，包括理论技术规则、经验技术规则和默会技术规则，即实践方法、程序、技术要求。实践规则是有条件的规则，要实现什么样的目的，就应该选择怎样的行动。策略性知识是连接情境知识和实践规则的桥梁，是实践智慧的体现，它很难用语言来描述。操作性理论是对实践规则的解释。尤其是当个体遇到的实践情境不能与实践规则建立联系时，则更需要应用操作性理论知识来判断实践情境的特征，选择或创新实践规则。技术操作是控制的心理或肌肉活动过程，是技能的表现形式。
3. 职业知识之间的关系
在借鉴杨开城教授的基于知识网络图（IIS）[5]和G.帕凯特的基于对象类型建模（MOT）的知识建模方式[6]的基础上，笔者总结出职业知识之间存在如下关系：
（1）“是一种”关系（C）。连接实体性理论的两个方面，其中一个是另一个的特殊情况。
（2）“属性”关系（N）。将实体性理论连接到它的一个组成部分。这样，我们就可以将对象与它的每一个特性相连接，从而详细说明对象的属性。
（3）“步骤分解”关系（F）。将实践规则连接到它的一个部分，描述作用于对象的一系列操作，或将实践规则与操作性理论建立连接。
（4）“输入/输出”（I/O）关系。连接情境与操作（技能），或连接两个操作，其中两个的关系是第二个开始或实施之前、第一个必须完成或通过评价。
（5）“因果”（B）关系。连接操作性理论与策略性知识或实践规则，用于解释为什么这样做。
（6）“规定”关系（R）。在策略性知识与实践规则之间建立连接。
按照上述关系依据能力要求对职业知识进行分析得到的是一个有向图，知识之间的关系是有方向的。这种方向关系既代表了知识点之间的关系，也代表了完成活动任务的操作顺序。从学科体系看起来是“离散的和有局限性的”情境知识、理论知识、实践规则和策略性知识、以能力为中心形成的结构正是职业教育所应遵循的知识结构。
4.职业知识分析
职业知识分析就是参考职业知识组织结构，在前期需求分析获得的从事职业具备必需的能力而应该掌握的情境、理论知识、实践规则、策略性知识和技能的基础上，依据总结出的职业知识之间的六种关系建立各种知识之间的横向纵向联系的过程。在这一过程中，可以补充前期需求阶段获得的应该掌握的知识分析结果的遗漏，保证形成一个完整连续的知识结构。
基于以上职业知识类型划分和职业知识之间关系的描述，以及对能力是产生于参与工作所扮演的角色、角色能够应用的技能、技能应用的知识之间的关系这三个领域的集合的认知，我们可以更精确地解释能力，就像表2中阐述的那样。不难看出，对于能力的描述中已涉及了具体的实施技能，但对于技能应用知识还需要通过知识分析的方式将其作进一步分析。[7]
在知识分析的过程中，将职业知识组织结构中的各种知识类型及其之间的关系作为分析框架对角色活动和角色能力进行分析：
（1）知识分析首先需要围绕角色活动和角色能力要求列出其所需要的情境知识、理论知识、实践规则、策略性知识、技能和态度。
（2）针对每一类知识，按照表1中职业知识定义进行细化分析，完成角色—活动—能力—知识（包括技能、态度）分析表。
（3）依据职业知识之间的关系检查知识分析的完备性。
如果将知识分析比作一个算法，它的输入是零散的、非系统的需求信息，而输出是满足我们需要的职业知识体系，这些知识将是课程目标体系中各种能力的基础。有了这些知识作为前提,那些能力所构成的课程目标体系才有了现实的合理性。
二、以任务为中心的职业教育
课程内容组织模式
任何成功的知识意义建构都必须伴随着适合的建构过程，并充分体现出知识的价值。因此，在确定了职业教育课程内容后，接下来要面对每门课程内容进行组织，实现怎样的建构过程的问题。也就是说，前面我们关注的是学生应获得哪些职业知识，现在需要关注的是学生以什么结构来获得这些知识，因为“人所具有的知识是同该知识应以什么顺序、什么方式加以掌握这一因素紧密相关。不是单纯地获得知识的结果，而是在于活用知识。不经历真正的过程而单纯接受的知识，是不能成为生动的知识的”。[8]
1.职业知识的性质及组织结构与任务中心职业教育课程内容组织模式
职业知识的性质可以归纳为功能性、思维具体性、情境性、复杂性、动态性和任务逻辑性，其本质是实践性。这就决定职业知识的学习应以参与实践活动为主，职业知识的学习目标应该是在记忆、辨别、理解的基础上达到应用的层次。应用与两种具体认知过程有关：一种是“执行”，它涉及的任务是一项操练，如制作一个产品；另一种是“实施”，它涉及的任务是一个问题，如形成一个方案等。而完成这些任务的过程就是应用知识的过程。
职业知识的组织结构表明，职业知识是以任务为中心组织起来的。工作体系理论也同样表明职业知识的形成主要有两个来源，一是在工作实践中“生产”出来的，即工作诀窍；二是理论知识在工作过程中应用的结果，应用过程中可能会产生新的知识，也可能继续保留原来的内容。[9]无论是哪种类型的职业知识，其存在形式都与以学科为载体的学科知识完全不同，它是依附于工作过程的，获得的过程也应遵循其形成过程。也就是说职业知识是与活动紧密联系的，知识是融合在活动中的，与此同时工具、符号体系、技能也与活动紧密结合。职业知识的形式和复杂性与技术活动的类型与层次相关。离开了活动与实施情境，大部分职业知识便丧失了意义。[10]
基于以上认识，笔者认为在职业教育中，不能把形式化知识看作是必须掌握的独立知识体系。当然，职业知识也有它自己的抽象概念、理论，这些知识是根据技术实践的需要有选择地组织起来的，是扎根于实践的。另外，虽然职业活动要大量地应用形式化的抽象知识，比如数学和自然科学，这一过程也是有选择的，是根据具体应用而定的，因而也就缺乏普遍性的理论框架。可以说，整合这些知识的纽带并不是这些知识本身的逻辑，而是实践活动。有鉴于此，笔者尝试采用以任务为中心的课程组织方法。
2．对任务中心模式中任务的理解
在任务中心模式中，任务是核心。不同研究者从多个角度对任务进行过界定。从任务的内涵来讲，Prabhu（2007）认为“任务是学生通过思考从所给信息中得出结论的一种活动，这种活动使学生能对自己的思考过程进行调控”。[11]从课程设计的角度出发，梅瑞尔认为作为一个完整的任务，至少包括三个部分：（1）输入——完成任务所需要的已知条件；（2）目标——任务的预期结果或者活动要求；（3）解决方法——一系列利用所给定条件达成目标的各项活动。它还包括对任务解决过程的说明。[12]以上研究者的观点可以归纳为：任务是明线，学生需要具备的能力将通过完成任务的过程而形成，学与做融为一体；强调任务的真实性；完成任务需要有成果。
在本研究中，笔者认为任务并不是现实工作情境中的实际工作任务，也并非意味着课程内容仅仅局限于这些工作任务，而是从工作任务中转化形成的学习任务（可以是项目、需要解决的问题、案例分析等），其中蕴含相应与工作任务相关的情境和目标，承载着以工作任务为载体延伸出需要学生掌握的理论知识、实践规则以及它们的组织结构，是丰富的知识。从逻辑上讲，就是通过任务建立理论知识与实践规则之间、理论知识之间和实践规则之间的联系。完成任务的过程让学生明确体验任务、制定计划、实施检查到评价反馈这一解决专业问题的全过程，在这一过程中，使一些基本的身体动作（如操作机器的一个工作）、基本心智活动（如处理数据）和基本的人际关系（与其他人协调的活动）在学生认知结构中处于整合状态，建构自己的知识体系。这一学生自我建构的知识体系是面对新问题时能够进行非分析加工时采用模式识别的基础。[13]
3.以任务为中心的课程内容组织方法
以任务为中心的课程内容组织模式中，任务可以是项目、样例分析、调研，甚至可以是练习等。在一门课程中，不同单元可以采用不同的形式，同一单元内多种任务形式也可以共存，以一种形式为主，其他形式为辅。
（1）以项目为载体的任务中心课程内容组织方法
在职业教育中，以项目作为任务的载体进行组织的课程是以项目为参照点贯穿整个课程内容，让学生在以项目为载体所设计的综合化情境中理解完整的工作过程，获得相应的知识和技能的课程。因此，在项目课程设计中，项目是任务的载体，是整个学习过程的主线，各种学习活动参与其中。项目課程设计不仅包括项目内容的设计，还包括基于项目的学习模式中提出的“内容、活动、环境、结果”四大要素中活动、环境、结果设计，具体细化为：
①内容设计
项目应以角色活动为基础，但并非是真实工作情境中完成的一件件具体事情，而应该是对这些具体事情抽象和概括的结果，是一类事情。同时，项目内容应能帮助学生掌握完整的工作过程，而不应该围绕一个个孤立的工作任务改造形成项目内容。项目不仅是已有知识、技能的应用，还应要求学生运用新学习的知识、技能解决过去从未遇到过的实际问题，学生在特定的框架里作出决定，在学习活动中有反思的机会并不断地进行评价。项目内容设计还需考虑项目情境的描述，情境可以是真实的工作情境，也可以根据前期分析的情境知识自行创设。它应最大限度地反映知识、技能在实际中应用的方式，将知识和技能“锚定”在现实的情境中，使学生在解决问题的过程中，知识和能力同时得到应用和发展。
②活动设计
依据情境学习理论，迁移产生于个体与情境的交互作用的过程中，建构知识与理解的关键是参与实践。因此，要关注学习活动的过程，强调不同学习情境中所具有的相似的学习过程，强调在实践活动中、在参与社会群体的合作活动中即在实践共同体中进行学习，以建立动态的活动图式，而不止是形成静态的表征性知识结构。依据不同类型的项目内容，动态的活动图式可以表现为许多方面，组织多种活动，例如实地操作、实验、分组讨论、协同工作、角色扮演、实地调查研究、上网搜索、采访相关专家等活动。学生在参与这些活动的过程中积极主动地建构自己理解的过程，对所掌握的资料进行相应的处理、加工生成一定的信息，并进一步完成项目。[14]
③环境设计
项目的完成需要得到各种工具、信息资源、实验室、虚拟实验室、实训中心等环境的支持。这些环境一是为学生提供大量的学习资源，二是为学生创设真实的工作情境。
④评价设计
项目学习注重定量与定性、形成性与总结性、个人与小组、自我与他人评价的良好结合。评价关注的是学生在建构知识及其意义过程中的主动性，强调学习结果的弹性，鼓励学生的自我管理、自我调节。评价内容主要包括学生在小组学习中的表现（活动中小组成员之间的合作状况）、计划、时间安排、结果表达和成果展示等方面。对结果的评价强调学生知识获得和技能掌握的程度（如产品的技术性、艺术性，服务质量，问题解决的准确性和速度等），对过程的评价强调对实验记录、各种原始数据、活动记录表、调查表、访谈表、学习体会等的评价。
（2）以样例为载体的任务中心课程组织方法
职业教育不仅要帮助学生获得知识、技能和行为方式，更要促使学生能将已经掌握的知识、技能和行为方式应用到新问题解决过程中。职业能力的形成依赖于操作技能和心智技能二者的协同发展。对于高等职业院校的学生更应注重对心智技能的培养。在学生的心智技能形成之初,可以选择具有代表性的样例来示范、讲解，引导学生感知、体验、练习、建构心智技能中的每一步。之后,不断变换样例，使学生的心智技能在练习中不断地精熟、完善。
样例作为学习内容的组织框架比抽象化和去脉络化的规则、概念或策略等更适合作为学习的媒介，可以为学习者提供专家的问题解决方法供其研究模仿，在技能习得的早期阶段扮演着重要的角色。它能有效减少认知资源的浪费，把有限的认知资源集中在策略的应用上，从而有效促进学习者认知技能的获得。样例课程的目的在于系统提高学生的实践能力，对学生进行系统的样例分析训练，侧重于学生综合运用知识、分析及推理能力的全面培养。[15]通过样例的学习与讨论，学生更容易认识完整的工作过程，应用样例中的知识，使所学的策略等知识更容易应用到实际问题的解决中。同时，样例课程还有助于将“实践专家”的隐性知识包含在课程中。
样例课程强调样例作为材料结合教学主题，通过讨论、问答等师生互动的学习过程使学生了解样例中“专家”的完整工作过程，工作要素、知识、技能和态度。样例课程设计主要包括样例的撰写、样例分析实施过程设计和类比练习设计。
①样例的撰写
样例的选择要与教学主题相匹配。为了帮助学生在样例中理解真实情境中完整的工作过程以及全面的工作要素、知识、技能和态度，样例一般包括三部分：问题、解决问题的方法和评论。问题部分是对问题的陈述，即对工作任务及情境的陈述；解法部分则逐步描述问题解决的步骤，即专家是怎样获取信息、制定计划、实施计划和评价反馈的，以及工作方法、工作步骤和遵循的标准；评论部分则解释采取每一步的理由或根据，即规则、原理等。
②学习活动设计
样例课程主要以讨论、问答的方式进行，共同获得样例中专家的经验，强调协作学习活动的组织。
③类比练习设计
类比练习是一个与样例相似的新问题。这一新问题也是一个任务，让学生通过新问题与先前学习样例的类比找到解决新问题的方法，这个过程是一个类比迁移过程。类比练习能有效地促进学生对知识的学习和技能获得,是知识、技能转化为能力的有效途径。莫雷（1999）对新问题与样例表面内容和内在原理相似或相异对问题解决类比迁移过程的影响研究中发现，在新问题的内在原理与样例相同的情况下，两者表面概貌相似有利于學生对新问题的类化，表面对应相似则促进学生对原理和方法的正确应用；而当新问题的内在原理与样例不相同时，两者表面内容相似会对新问题的解决产生负迁移作用。[16]因此，可以根据这一结论进行类比练习的设计，通过对任务情境中各要素内容的调整进行练习设计，并且不断增加难度：
①类比练习（任务）与样例表面内容相似，内在原理也相似。
②类比练习（任务）与样例表面内容相异，内在原理相似。
③类比练习（任务）与样例表面内容相似，内在原理不同。
三、结 论
在课程开发中，知识分析主要有两个方面的作用：一是帮助课程开发者补充在需求分析中获得的职业知识的遗漏，使之完备化；二是帮助课程开发者安排课程内容的顺序。不同类型的知识点与不同类型的关系隐含着不同的顺序。[18]在知识分析的基础上，课程以改造后的能整合理论知识和实践知识的、带有实践情境的任务为中心进行组织，任务从简单到复杂，从单一到综合。比较有代表性的项目和样例为载体的任务中心课程不仅关注知识的学习和在多情境下的应用，还着眼于蕴含在动态实践之中的隐性知识的生成和建构。[17]学生在实践行动中通过完成学习任务获取专业知识并建构自己的知识体系，同时获得处理信息、整体化思维和系统化思维等关键能力。学生自我建构的知识体系是面对新问题能够进行快速决策的基础。
[参考文献]
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[3] DeVires，M.J.The Nature of Technological Knowledge:Extending Empirically in Formed Studies into What Engineers Know[J]. Journal of the Society for Philosophy and Technology,2003，（2）：52~71.
[4] 徐国庆.实践导向职业教育课程研究——技术学范式[M].上海：上海教育出版社，2004.
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[6] G.帕凯特.网络环境中的教学工程[M].鲍贤清译.上海：华东师范大学出版社，2008.
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[11] Prabhu，N.5.Seeond Language Pedagogy:APersPeetive[M].Oxford University Press，2007.
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[15] 许志毅，王英豪.样例学习的理论与实施[J].现代教育科学，2009，（6）：7~12.
[16] 莫雷，刘丽虹.样例表面内容对问题解决类比迁移过程的影响[J].心理学报，1999，（3）：12~17.
[17] 姚梅林，邓泽民，王泽荣.职业教育中学习心理规律的应用偏差[J].教育研究，2008，（6）:33~39.
[18] 郭炯，祝智庭.教育技术视野下职业教育课程开发中知识分析及组织方法的研究[J].电化教育研究，2010，（12）:77~82.
[关键词] 职业教育课程开发； 知识分析； 职业知识分类； 职业知识组织结构
[中图分类号] G434[文献标识码] A
[作者简介] 郭炯（1972—），女，甘肃兰州人。博士，副教授，主要从事课程开发研究。E-mail:guoj72@163.com。
笔者曾在《教育技术视野下的职业教育课程开发方法》（《电化教育研究》，2010，12）一文中提出了基于角色分析的職业教育课程开发模式，并指出角色分析作为职业教育课程开发需求分析方法，获得的是有关角色的零散、非系统的需求信息，而知识分析正是补充前期需求分析阶段获得的信息的遗漏，将获得的蕴含在能力背后的零散的知识、技能作为操作对象进行知识建模，保证形成一个完整连续的知识体系，展现能力与知识之间、知识与知识之间的联系的过程。由于知识分析是建立在需求分析提供的数据的基础上，因而可以避免陷入学科中心主义，分析获得的职业知识（包括实践知识和理论知识），与科学知识有同样的实践价值和智力发展价值。课程开发只有在知识分析的基础上才能关注学生以什么结构来获得这些知识，同时应打破仅仅关注“知识点”的观念，引入结构观念，探索职业教育课程内容组织方法。
一、职业知识分析方法
知识分析决定我们从需求分析基础上应该获得哪些信息。在进行知识分析时，首先需要对职业知识进行分类，并找到它们之间的组织结构及关系。当然，这里的知识体系绝不是传统意义上的学科知识体系，但也不止于特定情境下的操作技能、服务技能和管理技能以及为之服务的相应知识，还包括情境、价值判断、技术伦理等理论知识。
1.职业知识分类体系构建
对职业知识，学者持不同的观点。亚里士多德认为职业知识是工匠所需的技能、经验，K.Kornwachs认为“除了社会和组织的知识外，我们还积累了如何使用、生产物品的知识，如何设计人造物以实现期望的功能性知识，这些就是职业知识”。[1]
Herschbach（2005）根据知识的性质将职业知识划分为描述性知识、规定性知识和默会知识，[2]DeVries（2003）将职业知识划分为功能性知识、物理性知识、目的手段知识和行动知识，[3]徐国庆博士将职业知识划分为实践知识（职业规则、职业情境知识和判断知识）和理论知识。[4]
比较以上几种职业知识的分类可以发现，美国SCANS分类是根据职业知识的学习结果进行划分的，Herschbach和DeVries的分类是根据职业知识的结构进行划分的。作为职业教育课程开发的基础而言，这些划分仍存在一些缺陷。首先，这些分类只关注了个体外部的职业知识，没有把对职业知识的分析置于个体层面：其次，这些分类缺乏对不同类型职业知识之间关系的说明。徐国庆博士的分类是以实践活动的分析为基础，从个体实践活动层面入手，根据从业者的行动要素来划分的。在这种分类中说明了职业知识之间的关系。但其只是提出了分类框架，并没有对每一类型知识的内涵作进一步的描述，因此在课程开发过程中缺乏操作依据，难以将从需求分析获得的典型活动中所包含的知识、技能及其类型进行准确的描述。笔者在Herschbach和DeVries分类以及徐国庆博士分类的基础上，结合职业活动单元的基本结构模型，概括个体对知识的需求过程有四个部分，即实践规则、实践情境和两个判断过程。
这一职业活动不仅包括受知识控制的肌肉活动过程即行为层面的外部操作，也包括认知层面的内部操作，而且在这一活动中不仅有实践规则、情境和策略性知识参与职业活动，也包括对实践情境的理解和分析以及对技术规则的理解所需要的理论知识。即将职业知识分为情境、实践规则、策略性知识、实践理论知识、技能和情感态度。
2．职业知识组织结构
笔者在借鉴已有对职业知识分类和职业活动组织结构研究的基础上，构建了职业知识组织结构（如图2所示），并认为职业知识是依附于工作过程的，以活动任务为中心进行组织。情境是关于实践活动对象等要素，以及这些要素之间的关系的知识，它包括要素的结构和功能、构成活动情境的时间、空间、人际关系以及这些要素构成的结构关系；理解职业活动中的情境需要实体性理论的支撑。实践规则是对行为方式的规定，是一种按一定顺序采取一系列行动以达到既定技术目标的知识，包括理论技术规则、经验技术规则和默会技术规则，即实践方法、程序、技术要求。实践规则是有条件的规则，要实现什么样的目的，就应该选择怎样的行动。策略性知识是连接情境知识和实践规则的桥梁，是实践智慧的体现，它很难用语言来描述。操作性理论是对实践规则的解释。尤其是当个体遇到的实践情境不能与实践规则建立联系时，则更需要应用操作性理论知识来判断实践情境的特征，选择或创新实践规则。技术操作是控制的心理或肌肉活动过程，是技能的表现形式。
3. 职业知识之间的关系
在借鉴杨开城教授的基于知识网络图（IIS）[5]和G.帕凯特的基于对象类型建模（MOT）的知识建模方式[6]的基础上，笔者总结出职业知识之间存在如下关系：
（1）“是一种”关系（C）。连接实体性理论的两个方面，其中一个是另一个的特殊情况。
（2）“属性”关系（N）。将实体性理论连接到它的一个组成部分。这样，我们就可以将对象与它的每一个特性相连接，从而详细说明对象的属性。
（3）“步骤分解”关系（F）。将实践规则连接到它的一个部分，描述作用于对象的一系列操作，或将实践规则与操作性理论建立连接。
（4）“输入/输出”（I/O）关系。连接情境与操作（技能），或连接两个操作，其中两个的关系是第二个开始或实施之前、第一个必须完成或通过评价。
（5）“因果”（B）关系。连接操作性理论与策略性知识或实践规则，用于解释为什么这样做。
（6）“规定”关系（R）。在策略性知识与实践规则之间建立连接。
按照上述关系依据能力要求对职业知识进行分析得到的是一个有向图，知识之间的关系是有方向的。这种方向关系既代表了知识点之间的关系，也代表了完成活动任务的操作顺序。从学科体系看起来是“离散的和有局限性的”情境知识、理论知识、实践规则和策略性知识、以能力为中心形成的结构正是职业教育所应遵循的知识结构。
4.职业知识分析
职业知识分析就是参考职业知识组织结构，在前期需求分析获得的从事职业具备必需的能力而应该掌握的情境、理论知识、实践规则、策略性知识和技能的基础上，依据总结出的职业知识之间的六种关系建立各种知识之间的横向纵向联系的过程。在这一过程中，可以补充前期需求阶段获得的应该掌握的知识分析结果的遗漏，保证形成一个完整连续的知识结构。
基于以上职业知识类型划分和职业知识之间关系的描述，以及对能力是产生于参与工作所扮演的角色、角色能够应用的技能、技能应用的知识之间的关系这三个领域的集合的认知，我们可以更精确地解释能力，就像表2中阐述的那样。不难看出，对于能力的描述中已涉及了具体的实施技能，但对于技能应用知识还需要通过知识分析的方式将其作进一步分析。[7]
在知识分析的过程中，将职业知识组织结构中的各种知识类型及其之间的关系作为分析框架对角色活动和角色能力进行分析：
（1）知识分析首先需要围绕角色活动和角色能力要求列出其所需要的情境知识、理论知识、实践规则、策略性知识、技能和态度。
（2）针对每一类知识，按照表1中职业知识定义进行细化分析，完成角色—活动—能力—知识（包括技能、态度）分析表。
（3）依据职业知识之间的关系检查知识分析的完备性。
如果将知识分析比作一个算法，它的输入是零散的、非系统的需求信息，而输出是满足我们需要的职业知识体系，这些知识将是课程目标体系中各种能力的基础。有了这些知识作为前提,那些能力所构成的课程目标体系才有了现实的合理性。
二、以任务为中心的职业教育
课程内容组织模式
任何成功的知识意义建构都必须伴随着适合的建构过程，并充分体现出知识的价值。因此，在确定了职业教育课程内容后，接下来要面对每门课程内容进行组织，实现怎样的建构过程的问题。也就是说，前面我们关注的是学生应获得哪些职业知识，现在需要关注的是学生以什么结构来获得这些知识，因为“人所具有的知识是同该知识应以什么顺序、什么方式加以掌握这一因素紧密相关。不是单纯地获得知识的结果，而是在于活用知识。不经历真正的过程而单纯接受的知识，是不能成为生动的知识的”。[8]
1.职业知识的性质及组织结构与任务中心职业教育课程内容组织模式
职业知识的性质可以归纳为功能性、思维具体性、情境性、复杂性、动态性和任务逻辑性，其本质是实践性。这就决定职业知识的学习应以参与实践活动为主，职业知识的学习目标应该是在记忆、辨别、理解的基础上达到应用的层次。应用与两种具体认知过程有关：一种是“执行”，它涉及的任务是一项操练，如制作一个产品；另一种是“实施”，它涉及的任务是一个问题，如形成一个方案等。而完成这些任务的过程就是应用知识的过程。
职业知识的组织结构表明，职业知识是以任务为中心组织起来的。工作体系理论也同样表明职业知识的形成主要有两个来源，一是在工作实践中“生产”出来的，即工作诀窍；二是理论知识在工作过程中应用的结果，应用过程中可能会产生新的知识，也可能继续保留原来的内容。[9]无论是哪种类型的职业知识，其存在形式都与以学科为载体的学科知识完全不同，它是依附于工作过程的，获得的过程也应遵循其形成过程。也就是说职业知识是与活动紧密联系的，知识是融合在活动中的，与此同时工具、符号体系、技能也与活动紧密结合。职业知识的形式和复杂性与技术活动的类型与层次相关。离开了活动与实施情境，大部分职业知识便丧失了意义。[10]
基于以上认识，笔者认为在职业教育中，不能把形式化知识看作是必须掌握的独立知识体系。当然，职业知识也有它自己的抽象概念、理论，这些知识是根据技术实践的需要有选择地组织起来的，是扎根于实践的。另外，虽然职业活动要大量地应用形式化的抽象知识，比如数学和自然科学，这一过程也是有选择的，是根据具体应用而定的，因而也就缺乏普遍性的理论框架。可以说，整合这些知识的纽带并不是这些知识本身的逻辑，而是实践活动。有鉴于此，笔者尝试采用以任务为中心的课程组织方法。
2．对任务中心模式中任务的理解
在任务中心模式中，任务是核心。不同研究者从多个角度对任务进行过界定。从任务的内涵来讲，Prabhu（2007）认为“任务是学生通过思考从所给信息中得出结论的一种活动，这种活动使学生能对自己的思考过程进行调控”。[11]从课程设计的角度出发，梅瑞尔认为作为一个完整的任务，至少包括三个部分：（1）输入——完成任务所需要的已知条件；（2）目标——任务的预期结果或者活动要求；（3）解决方法——一系列利用所给定条件达成目标的各项活动。它还包括对任务解决过程的说明。[12]以上研究者的观点可以归纳为：任务是明线，学生需要具备的能力将通过完成任务的过程而形成，学与做融为一体；强调任务的真实性；完成任务需要有成果。
在本研究中，笔者认为任务并不是现实工作情境中的实际工作任务，也并非意味着课程内容仅仅局限于这些工作任务，而是从工作任务中转化形成的学习任务（可以是项目、需要解决的问题、案例分析等），其中蕴含相应与工作任务相关的情境和目标，承载着以工作任务为载体延伸出需要学生掌握的理论知识、实践规则以及它们的组织结构，是丰富的知识。从逻辑上讲，就是通过任务建立理论知识与实践规则之间、理论知识之间和实践规则之间的联系。完成任务的过程让学生明确体验任务、制定计划、实施检查到评价反馈这一解决专业问题的全过程，在这一过程中，使一些基本的身体动作（如操作机器的一个工作）、基本心智活动（如处理数据）和基本的人际关系（与其他人协调的活动）在学生认知结构中处于整合状态，建构自己的知识体系。这一学生自我建构的知识体系是面对新问题时能够进行非分析加工时采用模式识别的基础。[13]
3.以任务为中心的课程内容组织方法
以任务为中心的课程内容组织模式中，任务可以是项目、样例分析、调研，甚至可以是练习等。在一门课程中，不同单元可以采用不同的形式，同一单元内多种任务形式也可以共存，以一种形式为主，其他形式为辅。
（1）以项目为载体的任务中心课程内容组织方法
在职业教育中，以项目作为任务的载体进行组织的课程是以项目为参照点贯穿整个课程内容，让学生在以项目为载体所设计的综合化情境中理解完整的工作过程，获得相应的知识和技能的课程。因此，在项目课程设计中，项目是任务的载体，是整个学习过程的主线，各种学习活动参与其中。项目課程设计不仅包括项目内容的设计，还包括基于项目的学习模式中提出的“内容、活动、环境、结果”四大要素中活动、环境、结果设计，具体细化为：
①内容设计
项目应以角色活动为基础，但并非是真实工作情境中完成的一件件具体事情，而应该是对这些具体事情抽象和概括的结果，是一类事情。同时，项目内容应能帮助学生掌握完整的工作过程，而不应该围绕一个个孤立的工作任务改造形成项目内容。项目不仅是已有知识、技能的应用，还应要求学生运用新学习的知识、技能解决过去从未遇到过的实际问题，学生在特定的框架里作出决定，在学习活动中有反思的机会并不断地进行评价。项目内容设计还需考虑项目情境的描述，情境可以是真实的工作情境，也可以根据前期分析的情境知识自行创设。它应最大限度地反映知识、技能在实际中应用的方式，将知识和技能“锚定”在现实的情境中，使学生在解决问题的过程中，知识和能力同时得到应用和发展。
②活动设计
依据情境学习理论，迁移产生于个体与情境的交互作用的过程中，建构知识与理解的关键是参与实践。因此，要关注学习活动的过程，强调不同学习情境中所具有的相似的学习过程，强调在实践活动中、在参与社会群体的合作活动中即在实践共同体中进行学习，以建立动态的活动图式，而不止是形成静态的表征性知识结构。依据不同类型的项目内容，动态的活动图式可以表现为许多方面，组织多种活动，例如实地操作、实验、分组讨论、协同工作、角色扮演、实地调查研究、上网搜索、采访相关专家等活动。学生在参与这些活动的过程中积极主动地建构自己理解的过程，对所掌握的资料进行相应的处理、加工生成一定的信息，并进一步完成项目。[14]
③环境设计
项目的完成需要得到各种工具、信息资源、实验室、虚拟实验室、实训中心等环境的支持。这些环境一是为学生提供大量的学习资源，二是为学生创设真实的工作情境。
④评价设计
项目学习注重定量与定性、形成性与总结性、个人与小组、自我与他人评价的良好结合。评价关注的是学生在建构知识及其意义过程中的主动性，强调学习结果的弹性，鼓励学生的自我管理、自我调节。评价内容主要包括学生在小组学习中的表现（活动中小组成员之间的合作状况）、计划、时间安排、结果表达和成果展示等方面。对结果的评价强调学生知识获得和技能掌握的程度（如产品的技术性、艺术性，服务质量，问题解决的准确性和速度等），对过程的评价强调对实验记录、各种原始数据、活动记录表、调查表、访谈表、学习体会等的评价。
（2）以样例为载体的任务中心课程组织方法
职业教育不仅要帮助学生获得知识、技能和行为方式，更要促使学生能将已经掌握的知识、技能和行为方式应用到新问题解决过程中。职业能力的形成依赖于操作技能和心智技能二者的协同发展。对于高等职业院校的学生更应注重对心智技能的培养。在学生的心智技能形成之初,可以选择具有代表性的样例来示范、讲解，引导学生感知、体验、练习、建构心智技能中的每一步。之后,不断变换样例，使学生的心智技能在练习中不断地精熟、完善。
样例作为学习内容的组织框架比抽象化和去脉络化的规则、概念或策略等更适合作为学习的媒介，可以为学习者提供专家的问题解决方法供其研究模仿，在技能习得的早期阶段扮演着重要的角色。它能有效减少认知资源的浪费，把有限的认知资源集中在策略的应用上，从而有效促进学习者认知技能的获得。样例课程的目的在于系统提高学生的实践能力，对学生进行系统的样例分析训练，侧重于学生综合运用知识、分析及推理能力的全面培养。[15]通过样例的学习与讨论，学生更容易认识完整的工作过程，应用样例中的知识，使所学的策略等知识更容易应用到实际问题的解决中。同时，样例课程还有助于将“实践专家”的隐性知识包含在课程中。
样例课程强调样例作为材料结合教学主题，通过讨论、问答等师生互动的学习过程使学生了解样例中“专家”的完整工作过程，工作要素、知识、技能和态度。样例课程设计主要包括样例的撰写、样例分析实施过程设计和类比练习设计。
①样例的撰写
样例的选择要与教学主题相匹配。为了帮助学生在样例中理解真实情境中完整的工作过程以及全面的工作要素、知识、技能和态度，样例一般包括三部分：问题、解决问题的方法和评论。问题部分是对问题的陈述，即对工作任务及情境的陈述；解法部分则逐步描述问题解决的步骤，即专家是怎样获取信息、制定计划、实施计划和评价反馈的，以及工作方法、工作步骤和遵循的标准；评论部分则解释采取每一步的理由或根据，即规则、原理等。
②学习活动设计
样例课程主要以讨论、问答的方式进行，共同获得样例中专家的经验，强调协作学习活动的组织。
③类比练习设计
类比练习是一个与样例相似的新问题。这一新问题也是一个任务，让学生通过新问题与先前学习样例的类比找到解决新问题的方法，这个过程是一个类比迁移过程。类比练习能有效地促进学生对知识的学习和技能获得,是知识、技能转化为能力的有效途径。莫雷（1999）对新问题与样例表面内容和内在原理相似或相异对问题解决类比迁移过程的影响研究中发现，在新问题的内在原理与样例相同的情况下，两者表面概貌相似有利于學生对新问题的类化，表面对应相似则促进学生对原理和方法的正确应用；而当新问题的内在原理与样例不相同时，两者表面内容相似会对新问题的解决产生负迁移作用。[16]因此，可以根据这一结论进行类比练习的设计，通过对任务情境中各要素内容的调整进行练习设计，并且不断增加难度：
①类比练习（任务）与样例表面内容相似，内在原理也相似。
②类比练习（任务）与样例表面内容相异，内在原理相似。
③类比练习（任务）与样例表面内容相似，内在原理不同。
三、结 论
在课程开发中，知识分析主要有两个方面的作用：一是帮助课程开发者补充在需求分析中获得的职业知识的遗漏，使之完备化；二是帮助课程开发者安排课程内容的顺序。不同类型的知识点与不同类型的关系隐含着不同的顺序。[18]在知识分析的基础上，课程以改造后的能整合理论知识和实践知识的、带有实践情境的任务为中心进行组织，任务从简单到复杂，从单一到综合。比较有代表性的项目和样例为载体的任务中心课程不仅关注知识的学习和在多情境下的应用，还着眼于蕴含在动态实践之中的隐性知识的生成和建构。[17]学生在实践行动中通过完成学习任务获取专业知识并建构自己的知识体系，同时获得处理信息、整体化思维和系统化思维等关键能力。学生自我建构的知识体系是面对新问题能够进行快速决策的基础。
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