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随着学科核心素养的提出，社会对学生英语综合应用能力的要求达到了一个新的高度。英语从一个工具性的技能成为集语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面的综合能力和素养。而这也是当下设置英语课程的目的与目标。阅读作为社会文化、语篇结构，书面句法，词汇等知识的载体，被认为是重要的语言输入形式。它是语言输出，特别是书面输出的基础。而书面表达，作为阅读的映射，承担着对语言输入的内化，重构和拓展思维的功能。因此，读写结合的训练模式对提升学生的读写素养有着重要的意义。
一、读写任务的优化设置
要真正提高初中生的英语素养，笔者认为在课外阅读训练中不但需要足够的阅读量，在阅读过程中还需要对各层次的学生配置有效的干预从而达到有意义的输出。依据上述研究背景和理论基础，笔者认为从输入到输出经历“分层阅读输入和语境建立—知识网络建构—内化—输出”等四个阶段。
为验证此读写任务设置策略对学生的阅读和写作能力是否有积极的影响，笔者在实际教学中进行了一次为期10周的实验研究。
1.研究对象
本次实验以初二年级四个平衡班作为研究对象。其中两个班作为实验组，另两个班作为控制组。
2.研究方法和步骤
本次实验主要利用实验组和控制组在前测和后测中阅读能力与写作能力的变化，以测试本读写任务设置策略是否对学生的阅读效果以及语言知识的建构与输出是否有积极的影响。本研究提出分层读写任务设置策略将被用于实验组的课外阅读训练当中，而控制组则仍然使用“看篇章选答案”的训练模式。
本实验采用的阅读材料来自于国外原版阅读材料并根据各个单元话题进行选编。同时根据“分层阅读输入和语境建立——知识网络建构——内化——输出”的原则设置分层读写任务。
读前准备。在阅读进行之前为学生提供1-2个与话题相关的问题，帮助学生迅速引起其对相关语篇和语类结构的注意以及调动话题背景的知识。
分层阅读输入。每次课外读写训练均在40分钟内完成三篇阅读以及相关阅读任务。篇章按照由难度低到难度高进行安排。针对文章内容的理解配套有梯度性的閱读任务。其目的除了帮助学生理解阅读材料之外还为学生建立起具体的语言环境，为下一步的内化进行准备。因此，任务的题型不局限于简单的单项选择题，而是针对文章和话题的特征设置源于材料却高于材料的开放性问答题。
知识网络的构建。Schmidt（1994，1995，转引自陈素萍，2010）认为，“注意是将输入转化为摄入的必要条件和充分条件，没有注意学习就不会发生”。语篇是语言功能的载体，特定的语篇涵盖了特定的体裁框架模式，同时也包含着特定范畴的词块、句式使用等语言组织形式。因此，语类结构知识，词义猜测，阅读填空，还有材料中特殊句式的翻译等题型被比较多的使用在阅读任务设置中。其目的主要是引起学生对语篇中语用知识的注意，形成相关知识网络的构建和巩固。
内化。内化过程就是对听到的、看到的目的语进行有意义加工、消化、吸收、沉淀、转化的过程。语言的习得不是单纯的获得知识。在实际的语言使用过程中，在没有外界的刺激下，学习者往往不会主动意识到自己曾经记忆过的那些词汇可以在某一特定语境下使用。因此，要通过加大阅读量来提高学生的阅读和写作能力需要在学生获取大量话题信息和完善的知识构建的基础上进行知识与应用的整合。因此，在读写任务设置的最后一步，结合材料话题与生活实际，向学生提供具有思辨性的问题进行思考和讨论，促使学生把自己的思想与知识进行有机结合，从而促进语言的内化和有效的输出。
3.数据的收集和实验结果
本实验持续了10周，笔者对实验班以及对照班的写作能力以及阅读能力以考试的方式进行了前测以及后测。数据如下：
前测结果。表1 是对照班与实验班前测的作文与阅读成绩对比。从表2看出，实验班的平均分虽然略高于对照班，但是从统计学上看这两组班级在写作成绩对比上p=0.25，在阅读成绩的对比上P=0.43，由于两个p值均大于0.05，则可视为不存在明显差异，即两组班级的写作能力以及阅读能力基本相同。
后测结果。在经过10周的读写训练实验后，对照组以及实验组之间在写作与阅读成绩的对比上也有了变化。两个对照班在写作部分的平均分分别是5.57和5.62，而实验班的成绩分别为6.62和7.58。尽管其P值显示为0.179
一、读写任务的优化设置
要真正提高初中生的英语素养，笔者认为在课外阅读训练中不但需要足够的阅读量，在阅读过程中还需要对各层次的学生配置有效的干预从而达到有意义的输出。依据上述研究背景和理论基础，笔者认为从输入到输出经历“分层阅读输入和语境建立—知识网络建构—内化—输出”等四个阶段。
为验证此读写任务设置策略对学生的阅读和写作能力是否有积极的影响，笔者在实际教学中进行了一次为期10周的实验研究。
1.研究对象
本次实验以初二年级四个平衡班作为研究对象。其中两个班作为实验组，另两个班作为控制组。
2.研究方法和步骤
本次实验主要利用实验组和控制组在前测和后测中阅读能力与写作能力的变化，以测试本读写任务设置策略是否对学生的阅读效果以及语言知识的建构与输出是否有积极的影响。本研究提出分层读写任务设置策略将被用于实验组的课外阅读训练当中，而控制组则仍然使用“看篇章选答案”的训练模式。
本实验采用的阅读材料来自于国外原版阅读材料并根据各个单元话题进行选编。同时根据“分层阅读输入和语境建立——知识网络建构——内化——输出”的原则设置分层读写任务。
读前准备。在阅读进行之前为学生提供1-2个与话题相关的问题，帮助学生迅速引起其对相关语篇和语类结构的注意以及调动话题背景的知识。
分层阅读输入。每次课外读写训练均在40分钟内完成三篇阅读以及相关阅读任务。篇章按照由难度低到难度高进行安排。针对文章内容的理解配套有梯度性的閱读任务。其目的除了帮助学生理解阅读材料之外还为学生建立起具体的语言环境，为下一步的内化进行准备。因此，任务的题型不局限于简单的单项选择题，而是针对文章和话题的特征设置源于材料却高于材料的开放性问答题。
知识网络的构建。Schmidt（1994，1995，转引自陈素萍，2010）认为，“注意是将输入转化为摄入的必要条件和充分条件，没有注意学习就不会发生”。语篇是语言功能的载体，特定的语篇涵盖了特定的体裁框架模式，同时也包含着特定范畴的词块、句式使用等语言组织形式。因此，语类结构知识，词义猜测，阅读填空，还有材料中特殊句式的翻译等题型被比较多的使用在阅读任务设置中。其目的主要是引起学生对语篇中语用知识的注意，形成相关知识网络的构建和巩固。
内化。内化过程就是对听到的、看到的目的语进行有意义加工、消化、吸收、沉淀、转化的过程。语言的习得不是单纯的获得知识。在实际的语言使用过程中，在没有外界的刺激下，学习者往往不会主动意识到自己曾经记忆过的那些词汇可以在某一特定语境下使用。因此，要通过加大阅读量来提高学生的阅读和写作能力需要在学生获取大量话题信息和完善的知识构建的基础上进行知识与应用的整合。因此，在读写任务设置的最后一步，结合材料话题与生活实际，向学生提供具有思辨性的问题进行思考和讨论，促使学生把自己的思想与知识进行有机结合，从而促进语言的内化和有效的输出。
3.数据的收集和实验结果
本实验持续了10周，笔者对实验班以及对照班的写作能力以及阅读能力以考试的方式进行了前测以及后测。数据如下：
前测结果。表1 是对照班与实验班前测的作文与阅读成绩对比。从表2看出，实验班的平均分虽然略高于对照班，但是从统计学上看这两组班级在写作成绩对比上p=0.25，在阅读成绩的对比上P=0.43，由于两个p值均大于0.05，则可视为不存在明显差异，即两组班级的写作能力以及阅读能力基本相同。
后测结果。在经过10周的读写训练实验后，对照组以及实验组之间在写作与阅读成绩的对比上也有了变化。两个对照班在写作部分的平均分分别是5.57和5.62，而实验班的成绩分别为6.62和7.58。尽管其P值显示为0.179