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2000年在江苏、吉林、浙江等省第一次实行高考文科综合能力测试即推出了专题式选择题组合，这种试题组合的基本特征是，命题者首先设计一个与考生所学知识相关的问题，然后提供两道以上的选择题组合，综合有关这个问题的知识和认识。这种命题形式国外试卷早已有之，但在我国尚属首次。这种试题组合有利于考查学生对特定具体学科问题的掌握能力，并防止了考试对知识的简单再现，以及学生对知识的死记硬背。这种题型设计灵活，考核的内容源于大纲、教材，但又不拘泥于大纲和教材，摆脱了教材文字的束缚，更有利于考查学生的学科综合能力。
鉴于专题式选择题组合具有独到的考查功能，2001年高考文科综合测试仍保留了这种基本形式，并在原基础上又有了新发展：考查的知识点更加集中，导向更加明确，历史与现实的联系更加紧密，综合的色彩更加浓重，以史为鉴的史学功能更显强烈。如关于教育的专题，命题者以“自孔子兴学以来，教育发展与社会变迁息息相关”为问题，串联了5个有关古今教育的问题，提出历史上教育是随着社会的进步而发展的，今天中国教育的巨大发展是社会改革开放的成果。命题既体现了历史学科内的综合，又巧妙地把现实生活中的重大问题与历史联系起来，时间跨度从春秋战国延伸到今天的改革开放。关于改革的专题，命题以“历史上的重大社会改革，往往需要以思想解放为前提”为问题情境，串联了5个古今有关改革的问题，其目的是引导学生正确认识今天我们国家的改革与思想解放的关系，题目从战国一直延伸到当代改革开放初期。关于中美关系的专题，应该说，中美关系是当今国际和我们国家的重大问题和热点问题，该题从19世纪末美国政府提出“门户开放”政策联系到今天美国仍以“自由通过”为名在我国近海频繁进行侦察飞行，其命题意图是用历史上美国对中国的侵略政策来揭露今天美国的霸权主义行为，揭露美国一贯标榜的“开放”、“自由”的实质，以史为鉴，是历史与现实紧密结合的好题。另外，出现在同年的广东、河南和天津的全国统一考试综合能力测试卷中的两个专题式选择题组合也值得我们关注。广东、河南卷以“鸦片战争以来，中国人民前仆后继，努力探索民族复兴、国家强盛之路”为问题情境，涉及的是洋务派、资产阶级维新派、资产阶级革命派、中国共产党人抗争探索活动的有关史实，该题组合体现了历史学科内的综合，突出了历史学科的主体知识；天津卷则以“中华民族使用的汉字，经历了数千年的演变历程”为问题情境，以我国古今文字演变为主线，较好地考查了考生对于中国文字演变相关史实的理解，同时，该题也体现了较强的人文意识，学科内综合的命题导向也十分明显。
高考的形式无论怎样变化，其核心问题仍是命题改革。命题体现了形式变化的内在要求。专题式选择题组合与传统的学科知识体系综合题不一样，它要求的不仅仅是学科知识与能力的综合，而且要通过专题将不同学科的知识、将历史与现实结合起来，从而考查学生的文科综合能力。众所周知，历史教育的根本目的是让学生形成历史意识，让学生借鉴前人的成功经验和失败教训，正确理解现实和未来。可以说，这种形式的命题的推出是对以往一味考查对知识点的死记硬背的应试教育的再次纠正。特别令人关注的是，2001年关于教育的专题，考查的基础知识在教材中并无明确提出，例如，“宋代教育的特点”、“19世纪后半期中国教育的历史性变化”、“20世纪初中国留洋热朝的社会影响”等等，考生仅凭简单的知识记忆很难正确作答，必须对基础知识有所突破，即在记忆的基础上对历史现象有一个基本的理解。这种题目重在考查学生的独立思考和创造性思维能力，符合21世纪培养创新人才的要求，它必将对今后高考命题和整个中学历史教学产生积极而深远的影响。
基于以上分析，不少历史教师认为，在今后的高考文科综合能力测试和中学历史学科的常规性考试中，专题式选择题组合极有可能成为一种常见的考题。因此，如何设计高质量的专题式选择题组合便成为试题研究的一个热点。专题式选择题组合的设计对历史教师来说是一个新课题，需要认真探讨，多多实践。结合对近两年高考专题式选择题的初步研究和思考，笔者就此类试题的一些设计原则，以就教于高考命题专家和广大同行。
第一，以重大热点、焦点等现实问题或与此相关的问题为专题，使对历史知识的考查与现实问题密切联系，充分体现历史学科以史为鉴的社会功能。
以前的高考选择题往往考查的是单个历史知识，考查单个的历史知识，还要保证有难度、区分度，其结果往往越考越细，或要求理解的程度太深。时代发展对高考选拔人才也提出了新的要求，即未来的人才必须具有创新精神和实践能力。同时，“学历史到底有什么用”也引起了更多人的关注。历史是一门人文性的社会科学，其教育价值功能的实现，有赖于我们的历史教育能够做到使学生“通史识今”，“学以致用”，即善于用历史的眼光来审视现实问题，在历史与现实之间构架起坚实的桥梁，从历史这面镜子中获取深刻的领悟。于是，高考命题的指导思想，在继续坚持“能力立意”的前提下，又日益向“以问题立意”为主的高度发展，即凸显“以问题为中心，以人类所面临和关心的或现实、重大的社会问题为素材的主体设计思想”，专题式选择题应运而生。它的设计遵循了这一基本原则，如，针对“9·11事件”，我们可以设计“9·11事件后，美国向阿富汗发起了军事进攻，由此引发了人们对战争和全球经济的关注”为问题情境，来考查学生对有关珍珠港事变、朝鲜战争、越南战争等知识和1929—1933年的世界性经济危机和1973年中东石油危机等历史知识的记忆和理解。例如，1929年美国的经济危机引发了其他资本主义国家的经济危机，首先因此而发生经济危机的国家应是A英国B法国C德国D日本。该题内容在教材上无明确交代，只有在准确理解教材相关知识的基础上方可正确作答：第一次世界大战后，美国采取扶持德国的政策，美国的海内外市场一度向德国开放，1929年美国爆发严重的经济危机后，美国等资本主义国家纷纭设置关税壁垒，这样，严重依赖海外市场的德国无疑首当其冲，正确的答案是C项。针对中美建交30周年，可以设计“今年是中美建交30周年，中美关系的核心是台湾问题”为问题情境，考查学生对有关中美关系的重大史实和台湾问题相关知识的记忆和理解。针对由中国发起的“上海合作组织”的成立，可以设计“国际组织是国家间经济、政治、外交、文化等关系发展的必然产物”为问题情境，来考查历史上的反法同盟、神圣同盟、共产主义者同盟、国际联盟、联合国、北约、华约、欧共体等国际组织相关知识和记忆的理解。在这里，专题的设计是关键，第一步是找准热点、焦点问题，准确把握党和国家的重大方针政策，体现政策导向，然后从历史学科本身出发，仔细寻找出与之相关连的知识及其最佳结合点。
第二，大胆突破时空限制，体现综合，突出对历史现象的理解和历史知识的应用能力。
实行文科综合能力测试前的高考，测试的重点之一是知识的覆盖率。在20世纪80年代前期以“知识立意”为主的阶段，高考命题主要着眼于对历史基础知识和基本技能水平的考查，虽然试卷中也尽量渗透一些对知识的初步理解、比较、分析和综合等能力的考查，但总起来说，要求不高，仅仅是初步的。应当说，在任何时候历史教学都不应排斥对基础知识的必要记忆，但是，这种对知识的记忆应是为发展理解、分析、比较等较高层次的能力服务的。如果将对知识的记忆作为考查的根本目的，就必然会引导中学历史教学局限于注重强化再认、再现这一低层次的能力要求上，如此换来的必然是学生的“高分低能”现象。仅仅将课本历史知识简单地传递给学生，要求学生千方百计地记住，绝非是育“智”的结果，充其量不过是知识教育，学生从中所获得的只是一种历史知识的堆砌，并非是历史的智慧。我们只有将历史知识作为一种依托并将其置于一定的问题情境之中加以审视，加以辨析、处理，在尝试应用它们解决实际问题的过程中，使学生逐步把握分析问题和处理问题的方法，提升历史思辨能力，进而生成历史智慧。为此，跳出教材文字的束缚，用不同于教材的文字表述，科学、准确地设计一些问题，设定指向和要求，也就是创设情境，不失为对考生进行能力测试的行之有效的办法。这种新专题，必须体现学科内的综合，是对教材内容广度、深度的拓展和教材隐性知识的挖掘，立意必须是知识和能力、宏观和微观的完美结合。例如，19世纪七八十年代中国边疆地区新危机的主要特点是A西北、西南、东北、东南地区同时出现严重危机B西北、西南、东北地区同时出现严重危机C海疆与陆疆均出现严重危机D俄国开始侵占我国西北地区大片领土。该题较好地体现了思维对象的综合性，突出考查了思维的概括性这一较高能力要求，做好该题的关键，首先是熟练掌握19世纪七八十年代列强对中国边疆地区侵略扩张的基本史实。其中的A、B、D三项既不符合史实，也无法正确反映当时中国边疆危机的主要特点，C项“海疆与陆疆均出现严重危机”应是最佳选择。
第三，牢牢把握考纲、大纲，遵循中学生认知规律。
对于大多数中学生来说，主要是通过上历史课和阅读历史教材来学习历史的。因此，设计专题式选择题组合也必须从这一实际出发，题目所涉及的内容应该是中学历史范围内的高考文科综合能力测试规定的内容，目前也应是现行中学历史教材讲述的内容。如果任意超出“双纲”和教材范围，就有难为学生和教师之嫌。专题式选择题考查的知识范围由于不受时空的限制，可以是古今综合，也可以是中外综合，还可以实行古今中外综合，因此，在命题时，要紧紧围绕主干历史基础知识（包括史实性知识和理论性知识）来选择和确定题目，理想的专题式选择题应该是主干历史基础知识与重大时政热点、焦点的结合点。同时，专题式选择题一定要从大多数中学生的实际认识水平出发，不能要求过高，因为中学生不同于大学生，更不同于搞专门研究的史学专家。在认识历史现象和历史问题上，中学生的特点是，占有一些历史材料，但不很丰富；能在一定程度上再现历史现象，但不很清晰，且往往有“现代化”的倾向；能在一定程度上看到历史现象间的联系与本质，但不够全面，难以深入；对教材和教师讲述的认可程度很高，但是，能够提出自己不同看法的在现阶段还比较少。因此，设计专题式选择题在知识考查的广度和确定考查的难度时，必须谨慎，把握好“度”。例如，以下有关《海国图志》说法不正确性的是A介绍了西方国家的一些历史地理知识B主张在中国发展资本主义C其“师夷”思想为后来人继承并发扬光大D大大开阔了人们的眼界。该题考查的知识范围源于教材，能力要求符合中学生的认知水平，但稍高于教材，A、D两项均可见于教材，C项“其师夷思想为后来人继承并发扬光大”结合洋务派、维新派等思想主张，不难作出正确判断，B项“主张在中国发展资本主义”显然言过其实，故该项不正确。
以上几点是笔者对专题式选择题组合设计原则的初步思考，能否成立还需要在教学和考试中接受实践的检验。
【收稿日期】2002年1月
【作者简介】祝旭东，1965年生，男，浙江省绍兴县越崎中学副校长，兼任绍兴县教育局教研室历史教研员，主要从事教学实践与研究。
【责任编辑林屹】
鉴于专题式选择题组合具有独到的考查功能，2001年高考文科综合测试仍保留了这种基本形式，并在原基础上又有了新发展：考查的知识点更加集中，导向更加明确，历史与现实的联系更加紧密，综合的色彩更加浓重，以史为鉴的史学功能更显强烈。如关于教育的专题，命题者以“自孔子兴学以来，教育发展与社会变迁息息相关”为问题，串联了5个有关古今教育的问题，提出历史上教育是随着社会的进步而发展的，今天中国教育的巨大发展是社会改革开放的成果。命题既体现了历史学科内的综合，又巧妙地把现实生活中的重大问题与历史联系起来，时间跨度从春秋战国延伸到今天的改革开放。关于改革的专题，命题以“历史上的重大社会改革，往往需要以思想解放为前提”为问题情境，串联了5个古今有关改革的问题，其目的是引导学生正确认识今天我们国家的改革与思想解放的关系，题目从战国一直延伸到当代改革开放初期。关于中美关系的专题，应该说，中美关系是当今国际和我们国家的重大问题和热点问题，该题从19世纪末美国政府提出“门户开放”政策联系到今天美国仍以“自由通过”为名在我国近海频繁进行侦察飞行，其命题意图是用历史上美国对中国的侵略政策来揭露今天美国的霸权主义行为，揭露美国一贯标榜的“开放”、“自由”的实质，以史为鉴，是历史与现实紧密结合的好题。另外，出现在同年的广东、河南和天津的全国统一考试综合能力测试卷中的两个专题式选择题组合也值得我们关注。广东、河南卷以“鸦片战争以来，中国人民前仆后继，努力探索民族复兴、国家强盛之路”为问题情境，涉及的是洋务派、资产阶级维新派、资产阶级革命派、中国共产党人抗争探索活动的有关史实，该题组合体现了历史学科内的综合，突出了历史学科的主体知识；天津卷则以“中华民族使用的汉字，经历了数千年的演变历程”为问题情境，以我国古今文字演变为主线，较好地考查了考生对于中国文字演变相关史实的理解，同时，该题也体现了较强的人文意识，学科内综合的命题导向也十分明显。
高考的形式无论怎样变化，其核心问题仍是命题改革。命题体现了形式变化的内在要求。专题式选择题组合与传统的学科知识体系综合题不一样，它要求的不仅仅是学科知识与能力的综合，而且要通过专题将不同学科的知识、将历史与现实结合起来，从而考查学生的文科综合能力。众所周知，历史教育的根本目的是让学生形成历史意识，让学生借鉴前人的成功经验和失败教训，正确理解现实和未来。可以说，这种形式的命题的推出是对以往一味考查对知识点的死记硬背的应试教育的再次纠正。特别令人关注的是，2001年关于教育的专题，考查的基础知识在教材中并无明确提出，例如，“宋代教育的特点”、“19世纪后半期中国教育的历史性变化”、“20世纪初中国留洋热朝的社会影响”等等，考生仅凭简单的知识记忆很难正确作答，必须对基础知识有所突破，即在记忆的基础上对历史现象有一个基本的理解。这种题目重在考查学生的独立思考和创造性思维能力，符合21世纪培养创新人才的要求，它必将对今后高考命题和整个中学历史教学产生积极而深远的影响。
基于以上分析，不少历史教师认为，在今后的高考文科综合能力测试和中学历史学科的常规性考试中，专题式选择题组合极有可能成为一种常见的考题。因此，如何设计高质量的专题式选择题组合便成为试题研究的一个热点。专题式选择题组合的设计对历史教师来说是一个新课题，需要认真探讨，多多实践。结合对近两年高考专题式选择题的初步研究和思考，笔者就此类试题的一些设计原则，以就教于高考命题专家和广大同行。
第一，以重大热点、焦点等现实问题或与此相关的问题为专题，使对历史知识的考查与现实问题密切联系，充分体现历史学科以史为鉴的社会功能。
以前的高考选择题往往考查的是单个历史知识，考查单个的历史知识，还要保证有难度、区分度，其结果往往越考越细，或要求理解的程度太深。时代发展对高考选拔人才也提出了新的要求，即未来的人才必须具有创新精神和实践能力。同时，“学历史到底有什么用”也引起了更多人的关注。历史是一门人文性的社会科学，其教育价值功能的实现，有赖于我们的历史教育能够做到使学生“通史识今”，“学以致用”，即善于用历史的眼光来审视现实问题，在历史与现实之间构架起坚实的桥梁，从历史这面镜子中获取深刻的领悟。于是，高考命题的指导思想，在继续坚持“能力立意”的前提下，又日益向“以问题立意”为主的高度发展，即凸显“以问题为中心，以人类所面临和关心的或现实、重大的社会问题为素材的主体设计思想”，专题式选择题应运而生。它的设计遵循了这一基本原则，如，针对“9·11事件”，我们可以设计“9·11事件后，美国向阿富汗发起了军事进攻，由此引发了人们对战争和全球经济的关注”为问题情境，来考查学生对有关珍珠港事变、朝鲜战争、越南战争等知识和1929—1933年的世界性经济危机和1973年中东石油危机等历史知识的记忆和理解。例如，1929年美国的经济危机引发了其他资本主义国家的经济危机，首先因此而发生经济危机的国家应是A英国B法国C德国D日本。该题内容在教材上无明确交代，只有在准确理解教材相关知识的基础上方可正确作答：第一次世界大战后，美国采取扶持德国的政策，美国的海内外市场一度向德国开放，1929年美国爆发严重的经济危机后，美国等资本主义国家纷纭设置关税壁垒，这样，严重依赖海外市场的德国无疑首当其冲，正确的答案是C项。针对中美建交30周年，可以设计“今年是中美建交30周年，中美关系的核心是台湾问题”为问题情境，考查学生对有关中美关系的重大史实和台湾问题相关知识的记忆和理解。针对由中国发起的“上海合作组织”的成立，可以设计“国际组织是国家间经济、政治、外交、文化等关系发展的必然产物”为问题情境，来考查历史上的反法同盟、神圣同盟、共产主义者同盟、国际联盟、联合国、北约、华约、欧共体等国际组织相关知识和记忆的理解。在这里，专题的设计是关键，第一步是找准热点、焦点问题，准确把握党和国家的重大方针政策，体现政策导向，然后从历史学科本身出发，仔细寻找出与之相关连的知识及其最佳结合点。
第二，大胆突破时空限制，体现综合，突出对历史现象的理解和历史知识的应用能力。
实行文科综合能力测试前的高考，测试的重点之一是知识的覆盖率。在20世纪80年代前期以“知识立意”为主的阶段，高考命题主要着眼于对历史基础知识和基本技能水平的考查，虽然试卷中也尽量渗透一些对知识的初步理解、比较、分析和综合等能力的考查，但总起来说，要求不高，仅仅是初步的。应当说，在任何时候历史教学都不应排斥对基础知识的必要记忆，但是，这种对知识的记忆应是为发展理解、分析、比较等较高层次的能力服务的。如果将对知识的记忆作为考查的根本目的，就必然会引导中学历史教学局限于注重强化再认、再现这一低层次的能力要求上，如此换来的必然是学生的“高分低能”现象。仅仅将课本历史知识简单地传递给学生，要求学生千方百计地记住，绝非是育“智”的结果，充其量不过是知识教育，学生从中所获得的只是一种历史知识的堆砌，并非是历史的智慧。我们只有将历史知识作为一种依托并将其置于一定的问题情境之中加以审视，加以辨析、处理，在尝试应用它们解决实际问题的过程中，使学生逐步把握分析问题和处理问题的方法，提升历史思辨能力，进而生成历史智慧。为此，跳出教材文字的束缚，用不同于教材的文字表述，科学、准确地设计一些问题，设定指向和要求，也就是创设情境，不失为对考生进行能力测试的行之有效的办法。这种新专题，必须体现学科内的综合，是对教材内容广度、深度的拓展和教材隐性知识的挖掘，立意必须是知识和能力、宏观和微观的完美结合。例如，19世纪七八十年代中国边疆地区新危机的主要特点是A西北、西南、东北、东南地区同时出现严重危机B西北、西南、东北地区同时出现严重危机C海疆与陆疆均出现严重危机D俄国开始侵占我国西北地区大片领土。该题较好地体现了思维对象的综合性，突出考查了思维的概括性这一较高能力要求，做好该题的关键，首先是熟练掌握19世纪七八十年代列强对中国边疆地区侵略扩张的基本史实。其中的A、B、D三项既不符合史实，也无法正确反映当时中国边疆危机的主要特点，C项“海疆与陆疆均出现严重危机”应是最佳选择。
第三，牢牢把握考纲、大纲，遵循中学生认知规律。
对于大多数中学生来说，主要是通过上历史课和阅读历史教材来学习历史的。因此，设计专题式选择题组合也必须从这一实际出发，题目所涉及的内容应该是中学历史范围内的高考文科综合能力测试规定的内容，目前也应是现行中学历史教材讲述的内容。如果任意超出“双纲”和教材范围，就有难为学生和教师之嫌。专题式选择题考查的知识范围由于不受时空的限制，可以是古今综合，也可以是中外综合，还可以实行古今中外综合，因此，在命题时，要紧紧围绕主干历史基础知识（包括史实性知识和理论性知识）来选择和确定题目，理想的专题式选择题应该是主干历史基础知识与重大时政热点、焦点的结合点。同时，专题式选择题一定要从大多数中学生的实际认识水平出发，不能要求过高，因为中学生不同于大学生，更不同于搞专门研究的史学专家。在认识历史现象和历史问题上，中学生的特点是，占有一些历史材料，但不很丰富；能在一定程度上再现历史现象，但不很清晰，且往往有“现代化”的倾向；能在一定程度上看到历史现象间的联系与本质，但不够全面，难以深入；对教材和教师讲述的认可程度很高，但是，能够提出自己不同看法的在现阶段还比较少。因此，设计专题式选择题在知识考查的广度和确定考查的难度时，必须谨慎，把握好“度”。例如，以下有关《海国图志》说法不正确性的是A介绍了西方国家的一些历史地理知识B主张在中国发展资本主义C其“师夷”思想为后来人继承并发扬光大D大大开阔了人们的眼界。该题考查的知识范围源于教材，能力要求符合中学生的认知水平，但稍高于教材，A、D两项均可见于教材，C项“其师夷思想为后来人继承并发扬光大”结合洋务派、维新派等思想主张，不难作出正确判断，B项“主张在中国发展资本主义”显然言过其实，故该项不正确。
以上几点是笔者对专题式选择题组合设计原则的初步思考，能否成立还需要在教学和考试中接受实践的检验。
【收稿日期】2002年1月
【作者简介】祝旭东，1965年生，男，浙江省绍兴县越崎中学副校长，兼任绍兴县教育局教研室历史教研员，主要从事教学实践与研究。
【责任编辑林屹】