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任何教学主张的提出，都有它的背景和思考。文化语文也不例外。从童蒙时候起，我就觉得文字、文学和艺术是一种神圣而神秘的存在。它们如现代儿童喜欢的哈利·波特的神奇扫帚，会载着我飞向一个个神秘、美丽、梦幻的世界，让我的童年生活充盈着文字带来的魔力般的诱惑和文学给予的浪漫气息。这是一段难以忘怀的直觉经验，也是我后来“文化语文”探究的懵懂启航。那样的一段童年的记忆，那样的一个青年的梦想，总觉得记忆和梦想里有文化氤氲笼着，那种“文化”的呼唤虽然朦胧却又是异常的深刻。
从“注音识字提前读写”的实验，到“以活动促发展”的语文教学活动化研究，再到“生活有多宽，语文就有多广”的语文“综合”课程的探索，我一直在思考语文学习最本质的东西是什么，一直在追寻让儿童终身有益的东西是什么。当那堂《望月》教学从月神文化角度去建构课堂情景时，也促使了我对语言和文化进行了更深入的思考，从而提出了“文化语文”的教学主张。
语文是什么？是语言和文化，是用母语为基石和载体编制的人类文化的组成部分。语文本身承载着文化，又是在文化的土壤中生长的。文化是语文的特质和灵魂。语文老师凭借语文解释、发展着文化，推动着文化的进步。语文本来就隶属于人文科目，理应反映丰富的人文内涵，以陶冶健康的情趣、情调、情怀和情操，使学生领略文化的丰厚博大。
近60年来，一次次的教学改革，更变了教育模式、教育技术、教育制度、科学知识和教育观念，尽管这里面不是没有文化的成分，但是仍然缺少一种深厚的底蕴和大智慧的观照。无数教学现象证明语文是在传播文化，但并不代表老师的教学就是有文化内涵的。
一切的教育思考都要面向教育实践，一切的教育理论都要指向教育实践，一切的教育实验都要解决教育所面临的真实问题。“文化语文”针对语文中文化缺失现象而提出，是从对中国和域外教育理论与文学理论的理解中提出的一种探索，是“文化视野”中的语文，是用“文化”来观照的语文，是对语文教学中的文化特性、文化灵魂、文化精神的理解和强调，是真正把“语文”教学当作文化的载体的实践。
一、“文化语文”是为了在儿童心里种下汉语文化的根
母语作为一种独特的话语系统，是比任何东西更本土化的文化现象。语言和文化的同构性是语文的本质特性。复旦大学申小龙教授在《汉语与中国文化》一书中说：“汉民族从来都把语言看作自己参与其中、与人文环境互为观照、动态的、内容上自足的表达与阐释的过程。”“汉语人文性”是中国文化语言学的理论核心。
语文教育中缺文化现象大体表现在两个方面。一是漠视语文本身语言文字的文化性，忽略中国母语重情境、重虚实、重神韵、重意象等文化特征，因而对于语言文字的工具性训练还很难说真正有效。二是远离或者弱化了语文的人文性，把语文当作单纯的语言工具来教学，老师更多地关注知识的传承，过分地讲究经验的逻辑组织，热衷于文化表层的符号、技艺、形式的精致和完善，也很难说语文对于儿童的精神发育带来影响。我们是在教语文、教文化，而忽略的就是有意义的文化追求。语文教育的神圣使命便是通过母语学习，帮助儿童建立起知识、能力、情感、道德、审美、哲学的人格坐标，获得民族的价值观、信仰认同。著名语文教育家于漪老师曾说：“儿童时期，对把汉语这个民族文化的根种植在心中的必要性重要性，我们许多人竟然茫然无知。可悲可叹。”“语言是维系一个民族整体的基本纽带，民族语言是民族文化的根，它不仅负载民族文化，它本身就是文化的重要组成部分。一个民族的语言在潜移默化中将自己独特的感知方式、思维方式、情感、智慧渗透到人们的心灵里，形成深层的心理结构。”于老师的话告诉我们把汉语的根种植在儿童心里有多么重要。
关于“文化语文”，可以从两个维度来解释。首先，“文化作为一个名词”。语文本身承载着上下五千年人类宏博的文化结晶，文化是语文的特质和灵魂。语文既有定型的字词句章的语言训练，这提升儿童语言素养；还有无定形的氛围、格调、气韵、神采等属于性灵与精神的因素，这提升儿童人文素养。通过语文培养素养全面发展，有民族根基和民族脊梁的人。其次，“文化作为一个动词。”它融注在日常的课堂教学中。如果我们把“文化”看作是简单的机械式的语言训练，教出来的孩子可能有知识，但没灵魂；有技艺，但没精神；有智力，但没情怀。蜷缩在这样的知识体系中，儿童触摸不到母语母亲般温润的爱，就谈不上“文化”的过程，我们的语文教学也是瘸腿的。所以我们在教语文，在传播文化，我们的教学过程也应该是有文化内涵的。
“文化语文”关注语言文字的文化意义，把工具性与人文性天然地融合在一起，也希望将来有一天能把“语文”前的“文化”一词去掉，还语文本来的面目。文化是什么？是一种生活方式。“文化语文”就是让学生过一种文化生活，去建设自己的精神家园。
二、“文化语文”的课堂是“文化”的过程
文化至高无上，用斯宾格勒的话说，文化又像田野里的野花一样鲜活自然，无处不在。那么，小学语文教育背景下的“文化”有哪些内涵呢？我从四个方面作出了思考：（一）以民族文化为核心。我们的汉语言文字是活的，蕴涵着滚烫的民族感情，熔铸了民族的主流精神和核心价值。语言是文化的钥匙，要想继承本民族宝贵文化遗产，就必须学好自己的民族语言。（二）以多元文化为视野。为了避免文化成为一个空泛的概念，我所理解的多元文化，主要涉及的是各民族的文学、艺术、地缘、风俗等。（三）以当代文化为切点。钱穆先生说：“一切知的识与学问之背后，必须有一活着的人存在。否则知识仅如登记上账簿，学问只求训练成机械，毁人以学，则人道楛而世道之忧无穷矣。”文化不是一堆文字，文化不是一个个僵化的知识，文化是活生生的生活，文化是一个个鲜活的人。（四）以儿童文化为语境。儿童文学、儿童阅读、儿童游戏和儿童智慧等等都是我理解的文化语境。
“文化语文”的课堂是“文化”的过程，用挪威音乐学教授让-罗尔·布约克沃尔德的话说就是“教的生态学”。在儿童时代，个体还没有发生主体与客体的对峙，儿童世界自身的各个发展要素，例如身与心、感性与理性、情感与认知、意识与无意识等也没有发生成人意义上的分离。作为儿童的学生，他们的学习具有生态性质，因此教也必须是生态性的。教师和儿童一样要有“缪斯心性”，让小学语文教学童年化，关注儿童生命体的现在和向未来延伸的发展线，从未来的角度回首看儿童。
和西方人奉行的“实体论”相比，中国文化是“境界论”的。“情境”（意境、境界）是中国传统文化的核心范畴。“文化语文”的教学中强调有激荡人心的情感力量，有学习内容的历史性和经典性，有高贵的精神内涵和经久不衰的影响力，有哲思的追问和深度思考。强调开启慧根，升华思想，生长悟性，把中国民族文化中的审美感受、情绪记忆、自由想象、心灵沉思、精神陶冶、言语情意表达等多方面相互交织融合。通过从文本或多种途径接受传统与现代文化的哺育和滋养，对母语文化保留和创造出的那么多的文学作品和艺术样态进行校本化课程建设。在传统和现代文化的对话和晤谈中，听说读写，领悟汉语文化特点，掌握汉语极其灵活和高度自由的表达方式，渐渐积淀起民族的语言、民族的喜怒哀乐的情感，民族的心理、民族的精神以及对多元文化的感受，形成超越生物机体禀性的学养和人格。
文化语文活力课堂的特点具体概括就是“一大追求，五大带入”，也即以文化为追求，把情感带入、智慧带入、艺术带入、生活带入、活动带入。
三、“文化语文”是校本化了的语文课程
国家课程校本化的实施才能使国家课程成为真课程。“文化语文”对现有的教材进行了适度的解构和建设。张志公先生曾说过：“现在的语文教材有比例不少的文学作品，并不是用来语文教育，而是用来读写训练的，连古典文学也不例外。这样的语文教学，语文教材，实际上是两败俱伤的做法。”为了解决当下语文教师面对文本兼顾工具性和人文性时遇到的尴尬，避免张老先生所说的“两败俱伤”，我把语文做了语言教育与文学教育版块式结合的尝试。语言教育以提升“日常语言”素养为主要目标，主要指实用文体的教学，关注语言本身的表达，在语境中理解词语、理解句子、理解段落、理解篇章，在语境中进行语言文字的运用训练。语言的实用性和公用性是教学的核心。文学教育以提升“语言审美”品质为最高境界，突出文学的审美性和人文精神的濡染，关注文学作品中的虚构、幻想、意义空白、修辞手法、文学意象等，通过讲述与诵读、想象与移情、还原与阐释、对话与冥想等文学审美鉴赏方式，让文学阅读成为儿童的生活生存方式。这是一种诗意栖居的生活方式。
文化语文建设了独具特色的校本阅读课程，包括人文主题文化阅读、意象主题文化阅读、经典儿童文学阅读。
人文主题阅读由现有教材引发，用人文主题进行资源统整，如“永远住在童话里”“飞向月亮”“友情如歌”“寓言是一面镜子”等。围绕这个文化主题，以课堂教学为“经”，以主题阅读为“纬”，“经纬”交错，加上语文综合实践活动和同主题习作的有机串接，促进了国本教材、校本阅读和语文实践活动之间的联系。从教学到教育，从环境到活动，从课堂到课外，从校园到校外及至家庭，充分利用并统合文化资源中的“相似块”，开展形式多样的综合性的语文教育活动，促进各种相关文化资源的对话沟通、相互补充、相互迁移，从而实现全方位的课程整合。主题的确立，主要来自母语教学所涉及的汉语言、自然、人文、历史、社会、家庭、传统等多元文化视角，特别是具有丰富文化意蕴的传统文化和生活世界。
意象主题文化阅读指选择具有母体色彩、带有民族文化烙印的文化“意象”进行主题性文化阅读课程的建设，如“推开窗儿”“蝴蝶翩翩”“牧童短笛”“雁南飞”等，初步形成了阶梯性阅读。低年级：张开双眼，认识世界。阅读浅近的童话、寓言、故事，诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，捕捉一个个物象，并展开想象，获得初步的情感体验，向往美好的情境，关心自然和生命。中年级：推开窗儿，拓宽视野。通过主题阅读和艺术欣赏，在意象虚实间寻找丰富的人文内涵，体会关键词句在表情达意方面的作用。感受作品中语言的重具象、重情境、重感悟的特点。高年级：丰富内心，走向自我。悉心感悟中国人特有的借物抒情、托物言志等表达特点和审美方式，借助诗歌、散文、小说、戏剧等意象，想象作品描述的情境，揣摩“意”的心灵之音。
经典文学阅读，主要是把一本本经典儿童文学作品当作一篇篇教材去研究、开发，形成经典儿童文学阅读新课程。相配套的便是老师自主开发的校本阅读手册。学生在“阅读手册”的引领下，进行自主阅读。
四、“文化语文”让教师走向文化自觉
文化的风景异常迷人，而达到“文化”的境地是需要小学老师的大教师素养的，它会让语文老师走向文化自觉。所谓大教师就是对教育的大情怀，独立自主的大品格，宽阔综合的大视野，扎根“田野”的大智慧。为此，语文教师对教材文本解读的本领，“生态教学”过程的把握，编制《阅读手册》的文化视野，对于文化意象的深刻领悟等等都成为重新确定自己知识结构，让自己的学术视野更加广阔的需要。提升教师文化素养的途径便是广泛阅读。把自己最清醒的时刻献给阅读。教师的阅读从语文学科走向诗、史、思的文学，历史，哲学等人文学科。同时，教师还需要扎扎实实的阅读研究行动，包括课堂阅读、课外阅读、自主阅读等阅读方式的设计，班级阅读、亲子阅读、网络阅读等阅读途径的建设，积累性阅读、比较性阅读、鉴赏性阅读等阅读指导课型的研究，等等。我们设计了“满天星阅读广场”（满天星是“文化语文”标识）和星级评价手册，为儿童的语文学习提供了激发兴趣和动力的评价机制，为儿童的阅读搭建了拾级而上的平台。
“文化语文”，倡导语文教育的回归。回归母语的本质特征，回归民族的古典情结，回归教育本身的文化过程。英国维多利亚时代诗人、文学家和社会评论家马修·阿诺德说：“文化即对完美的寻求。”“文化语文”就是为了培养“完美”的人，完美的人就是语文素养全面发展的人。
从“注音识字提前读写”的实验，到“以活动促发展”的语文教学活动化研究，再到“生活有多宽，语文就有多广”的语文“综合”课程的探索，我一直在思考语文学习最本质的东西是什么，一直在追寻让儿童终身有益的东西是什么。当那堂《望月》教学从月神文化角度去建构课堂情景时，也促使了我对语言和文化进行了更深入的思考，从而提出了“文化语文”的教学主张。
语文是什么？是语言和文化，是用母语为基石和载体编制的人类文化的组成部分。语文本身承载着文化，又是在文化的土壤中生长的。文化是语文的特质和灵魂。语文老师凭借语文解释、发展着文化，推动着文化的进步。语文本来就隶属于人文科目，理应反映丰富的人文内涵，以陶冶健康的情趣、情调、情怀和情操，使学生领略文化的丰厚博大。
近60年来，一次次的教学改革，更变了教育模式、教育技术、教育制度、科学知识和教育观念，尽管这里面不是没有文化的成分，但是仍然缺少一种深厚的底蕴和大智慧的观照。无数教学现象证明语文是在传播文化，但并不代表老师的教学就是有文化内涵的。
一切的教育思考都要面向教育实践，一切的教育理论都要指向教育实践，一切的教育实验都要解决教育所面临的真实问题。“文化语文”针对语文中文化缺失现象而提出，是从对中国和域外教育理论与文学理论的理解中提出的一种探索，是“文化视野”中的语文，是用“文化”来观照的语文，是对语文教学中的文化特性、文化灵魂、文化精神的理解和强调，是真正把“语文”教学当作文化的载体的实践。
一、“文化语文”是为了在儿童心里种下汉语文化的根
母语作为一种独特的话语系统，是比任何东西更本土化的文化现象。语言和文化的同构性是语文的本质特性。复旦大学申小龙教授在《汉语与中国文化》一书中说：“汉民族从来都把语言看作自己参与其中、与人文环境互为观照、动态的、内容上自足的表达与阐释的过程。”“汉语人文性”是中国文化语言学的理论核心。
语文教育中缺文化现象大体表现在两个方面。一是漠视语文本身语言文字的文化性，忽略中国母语重情境、重虚实、重神韵、重意象等文化特征，因而对于语言文字的工具性训练还很难说真正有效。二是远离或者弱化了语文的人文性，把语文当作单纯的语言工具来教学，老师更多地关注知识的传承，过分地讲究经验的逻辑组织，热衷于文化表层的符号、技艺、形式的精致和完善，也很难说语文对于儿童的精神发育带来影响。我们是在教语文、教文化，而忽略的就是有意义的文化追求。语文教育的神圣使命便是通过母语学习，帮助儿童建立起知识、能力、情感、道德、审美、哲学的人格坐标，获得民族的价值观、信仰认同。著名语文教育家于漪老师曾说：“儿童时期，对把汉语这个民族文化的根种植在心中的必要性重要性，我们许多人竟然茫然无知。可悲可叹。”“语言是维系一个民族整体的基本纽带，民族语言是民族文化的根，它不仅负载民族文化，它本身就是文化的重要组成部分。一个民族的语言在潜移默化中将自己独特的感知方式、思维方式、情感、智慧渗透到人们的心灵里，形成深层的心理结构。”于老师的话告诉我们把汉语的根种植在儿童心里有多么重要。
关于“文化语文”，可以从两个维度来解释。首先，“文化作为一个名词”。语文本身承载着上下五千年人类宏博的文化结晶，文化是语文的特质和灵魂。语文既有定型的字词句章的语言训练，这提升儿童语言素养；还有无定形的氛围、格调、气韵、神采等属于性灵与精神的因素，这提升儿童人文素养。通过语文培养素养全面发展，有民族根基和民族脊梁的人。其次，“文化作为一个动词。”它融注在日常的课堂教学中。如果我们把“文化”看作是简单的机械式的语言训练，教出来的孩子可能有知识，但没灵魂；有技艺，但没精神；有智力，但没情怀。蜷缩在这样的知识体系中，儿童触摸不到母语母亲般温润的爱，就谈不上“文化”的过程，我们的语文教学也是瘸腿的。所以我们在教语文，在传播文化，我们的教学过程也应该是有文化内涵的。
“文化语文”关注语言文字的文化意义，把工具性与人文性天然地融合在一起，也希望将来有一天能把“语文”前的“文化”一词去掉，还语文本来的面目。文化是什么？是一种生活方式。“文化语文”就是让学生过一种文化生活，去建设自己的精神家园。
二、“文化语文”的课堂是“文化”的过程
文化至高无上，用斯宾格勒的话说，文化又像田野里的野花一样鲜活自然，无处不在。那么，小学语文教育背景下的“文化”有哪些内涵呢？我从四个方面作出了思考：（一）以民族文化为核心。我们的汉语言文字是活的，蕴涵着滚烫的民族感情，熔铸了民族的主流精神和核心价值。语言是文化的钥匙，要想继承本民族宝贵文化遗产，就必须学好自己的民族语言。（二）以多元文化为视野。为了避免文化成为一个空泛的概念，我所理解的多元文化，主要涉及的是各民族的文学、艺术、地缘、风俗等。（三）以当代文化为切点。钱穆先生说：“一切知的识与学问之背后，必须有一活着的人存在。否则知识仅如登记上账簿，学问只求训练成机械，毁人以学，则人道楛而世道之忧无穷矣。”文化不是一堆文字，文化不是一个个僵化的知识，文化是活生生的生活，文化是一个个鲜活的人。（四）以儿童文化为语境。儿童文学、儿童阅读、儿童游戏和儿童智慧等等都是我理解的文化语境。
“文化语文”的课堂是“文化”的过程，用挪威音乐学教授让-罗尔·布约克沃尔德的话说就是“教的生态学”。在儿童时代，个体还没有发生主体与客体的对峙，儿童世界自身的各个发展要素，例如身与心、感性与理性、情感与认知、意识与无意识等也没有发生成人意义上的分离。作为儿童的学生，他们的学习具有生态性质，因此教也必须是生态性的。教师和儿童一样要有“缪斯心性”，让小学语文教学童年化，关注儿童生命体的现在和向未来延伸的发展线，从未来的角度回首看儿童。
和西方人奉行的“实体论”相比，中国文化是“境界论”的。“情境”（意境、境界）是中国传统文化的核心范畴。“文化语文”的教学中强调有激荡人心的情感力量，有学习内容的历史性和经典性，有高贵的精神内涵和经久不衰的影响力，有哲思的追问和深度思考。强调开启慧根，升华思想，生长悟性，把中国民族文化中的审美感受、情绪记忆、自由想象、心灵沉思、精神陶冶、言语情意表达等多方面相互交织融合。通过从文本或多种途径接受传统与现代文化的哺育和滋养，对母语文化保留和创造出的那么多的文学作品和艺术样态进行校本化课程建设。在传统和现代文化的对话和晤谈中，听说读写，领悟汉语文化特点，掌握汉语极其灵活和高度自由的表达方式，渐渐积淀起民族的语言、民族的喜怒哀乐的情感，民族的心理、民族的精神以及对多元文化的感受，形成超越生物机体禀性的学养和人格。
文化语文活力课堂的特点具体概括就是“一大追求，五大带入”，也即以文化为追求，把情感带入、智慧带入、艺术带入、生活带入、活动带入。
三、“文化语文”是校本化了的语文课程
国家课程校本化的实施才能使国家课程成为真课程。“文化语文”对现有的教材进行了适度的解构和建设。张志公先生曾说过：“现在的语文教材有比例不少的文学作品，并不是用来语文教育，而是用来读写训练的，连古典文学也不例外。这样的语文教学，语文教材，实际上是两败俱伤的做法。”为了解决当下语文教师面对文本兼顾工具性和人文性时遇到的尴尬，避免张老先生所说的“两败俱伤”，我把语文做了语言教育与文学教育版块式结合的尝试。语言教育以提升“日常语言”素养为主要目标，主要指实用文体的教学，关注语言本身的表达，在语境中理解词语、理解句子、理解段落、理解篇章，在语境中进行语言文字的运用训练。语言的实用性和公用性是教学的核心。文学教育以提升“语言审美”品质为最高境界，突出文学的审美性和人文精神的濡染，关注文学作品中的虚构、幻想、意义空白、修辞手法、文学意象等，通过讲述与诵读、想象与移情、还原与阐释、对话与冥想等文学审美鉴赏方式，让文学阅读成为儿童的生活生存方式。这是一种诗意栖居的生活方式。
文化语文建设了独具特色的校本阅读课程，包括人文主题文化阅读、意象主题文化阅读、经典儿童文学阅读。
人文主题阅读由现有教材引发，用人文主题进行资源统整，如“永远住在童话里”“飞向月亮”“友情如歌”“寓言是一面镜子”等。围绕这个文化主题，以课堂教学为“经”，以主题阅读为“纬”，“经纬”交错，加上语文综合实践活动和同主题习作的有机串接，促进了国本教材、校本阅读和语文实践活动之间的联系。从教学到教育，从环境到活动，从课堂到课外，从校园到校外及至家庭，充分利用并统合文化资源中的“相似块”，开展形式多样的综合性的语文教育活动，促进各种相关文化资源的对话沟通、相互补充、相互迁移，从而实现全方位的课程整合。主题的确立，主要来自母语教学所涉及的汉语言、自然、人文、历史、社会、家庭、传统等多元文化视角，特别是具有丰富文化意蕴的传统文化和生活世界。
意象主题文化阅读指选择具有母体色彩、带有民族文化烙印的文化“意象”进行主题性文化阅读课程的建设，如“推开窗儿”“蝴蝶翩翩”“牧童短笛”“雁南飞”等，初步形成了阶梯性阅读。低年级：张开双眼，认识世界。阅读浅近的童话、寓言、故事，诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，捕捉一个个物象，并展开想象，获得初步的情感体验，向往美好的情境，关心自然和生命。中年级：推开窗儿，拓宽视野。通过主题阅读和艺术欣赏，在意象虚实间寻找丰富的人文内涵，体会关键词句在表情达意方面的作用。感受作品中语言的重具象、重情境、重感悟的特点。高年级：丰富内心，走向自我。悉心感悟中国人特有的借物抒情、托物言志等表达特点和审美方式，借助诗歌、散文、小说、戏剧等意象，想象作品描述的情境，揣摩“意”的心灵之音。
经典文学阅读，主要是把一本本经典儿童文学作品当作一篇篇教材去研究、开发，形成经典儿童文学阅读新课程。相配套的便是老师自主开发的校本阅读手册。学生在“阅读手册”的引领下，进行自主阅读。
四、“文化语文”让教师走向文化自觉
文化的风景异常迷人，而达到“文化”的境地是需要小学老师的大教师素养的，它会让语文老师走向文化自觉。所谓大教师就是对教育的大情怀，独立自主的大品格，宽阔综合的大视野，扎根“田野”的大智慧。为此，语文教师对教材文本解读的本领，“生态教学”过程的把握，编制《阅读手册》的文化视野，对于文化意象的深刻领悟等等都成为重新确定自己知识结构，让自己的学术视野更加广阔的需要。提升教师文化素养的途径便是广泛阅读。把自己最清醒的时刻献给阅读。教师的阅读从语文学科走向诗、史、思的文学，历史，哲学等人文学科。同时，教师还需要扎扎实实的阅读研究行动，包括课堂阅读、课外阅读、自主阅读等阅读方式的设计，班级阅读、亲子阅读、网络阅读等阅读途径的建设，积累性阅读、比较性阅读、鉴赏性阅读等阅读指导课型的研究，等等。我们设计了“满天星阅读广场”（满天星是“文化语文”标识）和星级评价手册，为儿童的语文学习提供了激发兴趣和动力的评价机制，为儿童的阅读搭建了拾级而上的平台。
“文化语文”，倡导语文教育的回归。回归母语的本质特征，回归民族的古典情结，回归教育本身的文化过程。英国维多利亚时代诗人、文学家和社会评论家马修·阿诺德说：“文化即对完美的寻求。”“文化语文”就是为了培养“完美”的人，完美的人就是语文素养全面发展的人。