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美国学者Ference Marton和Roger Saljo于1976年在《学习的本质区别：结果和过程》中提出了“学习层次”这个概念，将学习层次分为深层学习和浅层学习，深层学习又叫做深度学习。
中国幼教工作者更为熟悉的是，美国心理学家布鲁姆将认知领域的目标划分为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”6个层次。浅层学习对应的是“记忆、理解”两个层次，相应的认知水平保持在对认知客体的识记、背诵、复制、领会，比如会背诵一首唐诗并理解它的含义。深度学习对应的“应用、分析、评价、创造”这四个更高的层次，相应的认知水平提高到对知识或技能的迁移、运用、对比、综合、批判、创新，如会评价一位作者的诗或能自己创作一首诗歌等。
而主题活动是幼儿园组织教育教学活动的常见形式，是“在一段时间内围绕一个中心内容（即主题）来组织的教育教学活动”，具备了幼儿开展持续探究、进行深度学习的时间和载体。以幼儿的兴趣与需求推进主题活动的过程，其实就是引发幼儿深度学习的过程。
我们发现，在开展主题活动的过程中，教师经常制定目标只聚焦个别关键经验，缺失对整合性的思考和挖掘；梳理主题网络图时，只呈现活动内容，却无呈现活动推进脉络；活动的组织与实施中，重点体现了教师的“教”，而忽略了幼儿“学”的过程。随着对“深度学习”理念的深入学习，我们逐步在主题活动中开展以问题解决过程为载体的项目活动，有效实现主题活动中的领域整合，激发幼儿的主动学习，最终促进幼儿思维的发展和各方面能力的提高。
两个主体
深度学习强调的是幼儿的学习过程，幼儿是深度学习的主体之一。这表现在：幼儿需要将新旧经验进行有机地整合，便于储存与调用；需要学习批判地认识所学的知识，筛选出有用的信息，做出有价值的判断；需要看到事物之间的联系与区别，甄别真实的问题，拥有迁移运用的能力；需要突发奇想并能落实，运用适宜的材料或方法，创造性地解决问题。
比如，中班主题活动“恐龙的世界”中，幼儿在建筑区延伸出“搭建恐龙博物馆”的小项目。如何搭建恐龙博物馆就是一个真实的问题情境，提供了幼儿发现问题、分析问题和解决问题的途径。
再如，小班主题活动“好玩的泡泡”中，幼儿发现吹泡泡的工具不够，就自发地利用纸张、纸杯、毛根等材料制作吹泡泡的工具，找来吸管当做吹泡泡的工具。幼儿调动自己的原有经验，知道吹泡泡的工具都有圆形的口，因此都剪了一个洞或者弯成一个洞来进行实验。幼儿通过比较，发现吸管是最适合当做吹泡泡工具的替代品。这个过程中，幼儿在尝试迁移经验、发展高阶思维、解决实际问题，这些都是深度学习的最终目标。
而教师是深度学习的引发者，也是深度学习的主体之一。特别是在低幼阶段，教师的引导、提问对于引发幼儿的兴趣、思考、探究，都起着至关重要的作用。除此之外，教师是幼儿深度学习的支持者，提供适宜的材料支持和技术支持；教师是幼儿知识经验的梳理者，幼儿游戏的观察者、指导者和评价者。
比如，教师在主题活动开展的前期都会设计一个专门适合幼儿的“调查问卷”，让幼儿围绕“对于……你已经了解了哪些”“你还想知道哪些内容”进行讨论。然后，围绕幼儿提出的内容或问题来设计主题网络图，以及根据幼儿迫切了解的程度来推进主题活动。而在活动的结束环节，教师也会通过分享、讨论的方式，借助口头梳理、图标呈现等形式达成对新旧经验的梳理与总结。最终，教师还会通过墙饰呼应主题活动，便于幼儿回顾与内化，有利于幼儿建构、提取、遷移和运用知识，达到“深度学习”理念所重视的整合学习、不断建构和反思的特点。
三个立足点
深度学习中所提及的深度不是指知识的深度或难度，而是对知识的理解、运用的广度和灵活度。也就是说，深度学习有利于学习者将所学的知识运用到实际的生活中去。基于科学的儿童观、学习观、发展观和教育观，我们认为源于需求的主题、载于问题的情境、终于幼儿的终身发展是促进幼儿深度学习的三个立足点。
立足点1：源于需求
基于幼儿需求的活动更能引发幼儿学习的主动性、参与性、积极性和持续性。这里所说的需求可能是幼儿当下的兴趣点，可能是幼儿身心发展的需要，也有可能是教师预设的关键经验。
比如，小班教师发现，有些刚入园的幼儿会因为各种原因不爱吃鸡蛋，为了保证幼儿正常的营养摄入和身体发育，生成了主题活动“好玩的蛋”。中班教师发现，幼儿在自由游戏时间经常会三五成群地聚集在一起讨论有关恐龙的话题，因此生成了主题活动“恐龙的世界”。大班教师为了激发幼儿的运动热情，增加幼儿的运动机会，让幼儿更多地了解自己的身体，同时迎接每年4月份举行的一年一度的体能测查，预设了主题活动“春季动起来”。
正因为这些主题活动都是基于幼儿的兴趣与需求而预设或生成的，围绕幼儿日常生活中经常会遇到或谈论的话题，因此能激发幼儿探究的欲望与激情，是幼儿迈向深度学习的第一步。
立足点2：载于问题
深度学习是在解决问题的情境中发生的。需要解决的问题与真实的情境联系在一起，便于幼儿在知识与场景之间建立关联，培养运用知识或技能解决问题的意识和习惯；此外，情境中产生的问题经常是综合性的，适于幼儿调动多领域的知识和技能来分析问题、解决问题，有利于促进幼儿的全面发展。
比如，中班主题活动“恐龙的世界”中，幼儿自发生成了要搭建恐龙博物馆的愿望。基于自身的搭建经验，幼儿一开始搭出的恐龙博物馆是实心的，大小也和平时的作品一样，从标识上才能看出是恐龙博物馆。老师通过问题循循善诱——“恐龙博物馆是什么样的”“如何让大恐龙住进博物馆”“博物馆只有一个场馆吗”“如何搭斜房顶”，来激发幼儿的搭建欲望。幼儿在尝试解决问题的过程中联结了参观博物馆的经验，比较了恐龙和博物馆的大小关系，筛选符合不同功能的搭建材料，经历了假设、验证、分析、调整的探究过程。
立足点3：终于发展
引发幼儿深度学习，最终获得的是幼儿在认知和学习品质上的发展。在认知层面，深度学习发展幼儿的高阶思维能力、问题解决能力和批判性思维。从品质来看，幼儿获得主动、专注、坚持等学习品质的发展。例如，在中班主题活动“花开知多少”中，幼儿主动辨析迎春和连翘，在教师的引导下，学习从花、茎等不同维度进行比较，最终总结出两种花的异同。在这个过程中，幼儿学习对他人的观点表示质疑，专注地参与观察与讨论，主动地和老师一起上网搜索，了解两种植物的相同点和不同点，经历了分析和综合的高阶思维过程。
可见，深度学习就蕴含在幼儿综合运用多领域知识解决问题的过程中，伴随幼儿的自主学习、合作学习和探究学习，发展幼儿的高阶思维、批判性思维和问题解决的能力，符合《3-6岁儿童学习与发展指南》提出的以“为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础”为目标的精神。■
中国幼教工作者更为熟悉的是，美国心理学家布鲁姆将认知领域的目标划分为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”6个层次。浅层学习对应的是“记忆、理解”两个层次，相应的认知水平保持在对认知客体的识记、背诵、复制、领会，比如会背诵一首唐诗并理解它的含义。深度学习对应的“应用、分析、评价、创造”这四个更高的层次，相应的认知水平提高到对知识或技能的迁移、运用、对比、综合、批判、创新，如会评价一位作者的诗或能自己创作一首诗歌等。
而主题活动是幼儿园组织教育教学活动的常见形式，是“在一段时间内围绕一个中心内容（即主题）来组织的教育教学活动”，具备了幼儿开展持续探究、进行深度学习的时间和载体。以幼儿的兴趣与需求推进主题活动的过程，其实就是引发幼儿深度学习的过程。
我们发现，在开展主题活动的过程中，教师经常制定目标只聚焦个别关键经验，缺失对整合性的思考和挖掘；梳理主题网络图时，只呈现活动内容，却无呈现活动推进脉络；活动的组织与实施中，重点体现了教师的“教”，而忽略了幼儿“学”的过程。随着对“深度学习”理念的深入学习，我们逐步在主题活动中开展以问题解决过程为载体的项目活动，有效实现主题活动中的领域整合，激发幼儿的主动学习，最终促进幼儿思维的发展和各方面能力的提高。
两个主体
深度学习强调的是幼儿的学习过程，幼儿是深度学习的主体之一。这表现在：幼儿需要将新旧经验进行有机地整合，便于储存与调用；需要学习批判地认识所学的知识，筛选出有用的信息，做出有价值的判断；需要看到事物之间的联系与区别，甄别真实的问题，拥有迁移运用的能力；需要突发奇想并能落实，运用适宜的材料或方法，创造性地解决问题。
比如，中班主题活动“恐龙的世界”中，幼儿在建筑区延伸出“搭建恐龙博物馆”的小项目。如何搭建恐龙博物馆就是一个真实的问题情境，提供了幼儿发现问题、分析问题和解决问题的途径。
再如，小班主题活动“好玩的泡泡”中，幼儿发现吹泡泡的工具不够，就自发地利用纸张、纸杯、毛根等材料制作吹泡泡的工具，找来吸管当做吹泡泡的工具。幼儿调动自己的原有经验，知道吹泡泡的工具都有圆形的口，因此都剪了一个洞或者弯成一个洞来进行实验。幼儿通过比较，发现吸管是最适合当做吹泡泡工具的替代品。这个过程中，幼儿在尝试迁移经验、发展高阶思维、解决实际问题，这些都是深度学习的最终目标。
而教师是深度学习的引发者，也是深度学习的主体之一。特别是在低幼阶段，教师的引导、提问对于引发幼儿的兴趣、思考、探究，都起着至关重要的作用。除此之外，教师是幼儿深度学习的支持者，提供适宜的材料支持和技术支持；教师是幼儿知识经验的梳理者，幼儿游戏的观察者、指导者和评价者。
比如，教师在主题活动开展的前期都会设计一个专门适合幼儿的“调查问卷”，让幼儿围绕“对于……你已经了解了哪些”“你还想知道哪些内容”进行讨论。然后，围绕幼儿提出的内容或问题来设计主题网络图，以及根据幼儿迫切了解的程度来推进主题活动。而在活动的结束环节，教师也会通过分享、讨论的方式，借助口头梳理、图标呈现等形式达成对新旧经验的梳理与总结。最终，教师还会通过墙饰呼应主题活动，便于幼儿回顾与内化，有利于幼儿建构、提取、遷移和运用知识，达到“深度学习”理念所重视的整合学习、不断建构和反思的特点。
三个立足点
深度学习中所提及的深度不是指知识的深度或难度，而是对知识的理解、运用的广度和灵活度。也就是说，深度学习有利于学习者将所学的知识运用到实际的生活中去。基于科学的儿童观、学习观、发展观和教育观，我们认为源于需求的主题、载于问题的情境、终于幼儿的终身发展是促进幼儿深度学习的三个立足点。
立足点1：源于需求
基于幼儿需求的活动更能引发幼儿学习的主动性、参与性、积极性和持续性。这里所说的需求可能是幼儿当下的兴趣点，可能是幼儿身心发展的需要，也有可能是教师预设的关键经验。
比如，小班教师发现，有些刚入园的幼儿会因为各种原因不爱吃鸡蛋，为了保证幼儿正常的营养摄入和身体发育，生成了主题活动“好玩的蛋”。中班教师发现，幼儿在自由游戏时间经常会三五成群地聚集在一起讨论有关恐龙的话题，因此生成了主题活动“恐龙的世界”。大班教师为了激发幼儿的运动热情，增加幼儿的运动机会，让幼儿更多地了解自己的身体，同时迎接每年4月份举行的一年一度的体能测查，预设了主题活动“春季动起来”。
正因为这些主题活动都是基于幼儿的兴趣与需求而预设或生成的，围绕幼儿日常生活中经常会遇到或谈论的话题，因此能激发幼儿探究的欲望与激情，是幼儿迈向深度学习的第一步。
立足点2：载于问题
深度学习是在解决问题的情境中发生的。需要解决的问题与真实的情境联系在一起，便于幼儿在知识与场景之间建立关联，培养运用知识或技能解决问题的意识和习惯；此外，情境中产生的问题经常是综合性的，适于幼儿调动多领域的知识和技能来分析问题、解决问题，有利于促进幼儿的全面发展。
比如，中班主题活动“恐龙的世界”中，幼儿自发生成了要搭建恐龙博物馆的愿望。基于自身的搭建经验，幼儿一开始搭出的恐龙博物馆是实心的，大小也和平时的作品一样，从标识上才能看出是恐龙博物馆。老师通过问题循循善诱——“恐龙博物馆是什么样的”“如何让大恐龙住进博物馆”“博物馆只有一个场馆吗”“如何搭斜房顶”，来激发幼儿的搭建欲望。幼儿在尝试解决问题的过程中联结了参观博物馆的经验，比较了恐龙和博物馆的大小关系，筛选符合不同功能的搭建材料，经历了假设、验证、分析、调整的探究过程。
立足点3：终于发展
引发幼儿深度学习，最终获得的是幼儿在认知和学习品质上的发展。在认知层面，深度学习发展幼儿的高阶思维能力、问题解决能力和批判性思维。从品质来看，幼儿获得主动、专注、坚持等学习品质的发展。例如，在中班主题活动“花开知多少”中，幼儿主动辨析迎春和连翘，在教师的引导下，学习从花、茎等不同维度进行比较，最终总结出两种花的异同。在这个过程中，幼儿学习对他人的观点表示质疑，专注地参与观察与讨论，主动地和老师一起上网搜索，了解两种植物的相同点和不同点，经历了分析和综合的高阶思维过程。
可见，深度学习就蕴含在幼儿综合运用多领域知识解决问题的过程中，伴随幼儿的自主学习、合作学习和探究学习，发展幼儿的高阶思维、批判性思维和问题解决的能力，符合《3-6岁儿童学习与发展指南》提出的以“为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础”为目标的精神。■