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学科教学包括备课、预习、课堂教学、作业、复习、测评等多个环节。本文主要讨论课堂教学和测评中的研究性学习实施策略。所谓在学科教学中实施研究性学习,也就是用研究的精神与方法组织教学。为行文方便,以下将“在学科教学中实施研究性学习”简称为“研究性教学”。
一、课堂教学环节
1. 研究性教学的宗旨
适应人与社会的发展需要,提高课堂教学的质量,是实施研究性教学的根本目的。具体地讲,包括以下几个方面:(1)改进和提升学生的生活质量。随着人类文明的不断发展,以人为本的理念已经深入人心。还意义与学生生活,还意义与学习过程,将成为教育改革的重要追求。研究性教学的实施,能有效地改进学生的学习质量。(2)促进学生对知识的透彻的掌握。(3)将知识获取、能力提高、态度确立有机结合,真正培养全面发展的人。获取知识、提高能力、确立态度(价值观念)是学习的三大任务。
2. 研究性教学的原则
研究性教学与接受性教学不是非此即彼的对立关系,因而不存在一种与传统课堂教学完全不同的、全新的课堂教学模式。而且就像研究过程没有固定模式一样,研究性教学也是多种多样的。这里主要讨论研究性教学的一般原则。
(1)探究原则。这一原则要求,第一,教师要尽可能把知识还原成原始问题或原始事实,让学生实实在在感受到需要思考、操作、论证、合作而解决的问题,感受到参与活动、使用才智的机会。第二,课堂不是接受知识的过程,而是构建知识的过程。课堂要让学生实际经历探索、求知的过程,或实际感受思想与情感的萌发、碰撞、交流和形成的过程。
(2)体验原则。这一原则要求,在学科教学过程中,教师应尽可能为学生提供可听、可看、可触摸、可感受、可经历、可操作的条件,让学生直接感受到鲜活的生活与事实。第二,课堂应该处于“现在进行时”状态。教师的智慧应该表现在能够给抽象的结论,古老的事件,遥远的对象注入生命力,使学生不仅有所记忆,有所理解,更有所体验,有所感悟。
(3)兑现原则。这一原则要求,第一,课堂教学要充分体现人文关怀,要让学生感受到学习的意义和知识意义,在课堂上体现价值兑现。第二,在教学过程中,教师不是居高临下的施舍者、给予者,而是和学生一同活动、一同思考、一同欢乐的合作者、促进者。第三,教师应引导学生用审视的眼光对待各种形式的知识、事件与人物,让学生用自己的体验与思考做出自己的评价。文科课程应尽可能保证结论的多元性,理科课程应尽可能使结论有可发展性。第四,课堂教学过程应该是一个审美过程。学生对于知识,不仅理解,更要领悟;不仅领悟,更要喜爱。要引导学生感受一种推论的美妙,一种题解方法的奇特,一个命题或结论的精致,一位人物的伟大,一件作品的意蕴,一次事件的惊心动魄,一次交流的无穷快乐。
(4)开放原则。“研究性”与“讲授性”的区别集中表现在,前者是未确定的,丰富的,批判性的,待完成的,充满无数可能性的;或者则是既定的,单一的,接受性的,封闭的。当学习者不是直面结论,而是直面问题、情景和事实时学习过程必然是一个起点,多条路径,多重结论。这种情况下,教师必须以开放的胸襟对待学生和学习过程。师生都应该鼓励冒险,宽容失败,欣赏智慧,关注方法。
3. 研究性教学的课堂评价标准
除常规的、基本的评价要求以外,研究性教学特别强调以下标准:(1)问题还原与情境设计水准。在研究性教学中,问题或情境是学习的起点和保证。没有问题或情境的教学是不可想象的。问题还原与情境设计的评价标准有:真实度,难易度,生成度,等等。(2)研究过程与研究水平。在课堂教学中,学生是否经历了一个思考、探索的过程?问题是怎样形成的?解决问题的方法与途径是什么?结论是怎样验证的?……均是研究性教学的重要评价标准。(3)学生参与情况。确保所有学生参与学习过程,是研究性教学的基本要求,也是课堂评价的基本标准。学生的参与程度,直接体现了教师的设计、组织、引导水平。(4)教师的参与度与引导水准。教师是否作为一个学习的学习过程?教师对学生的思路、方法引导状况如何?教师是否在恰当的时候给与恰当的讲授?……都直接决定着课堂教学的水准。
二、测评环节
研究性教学着眼于人的全面发展(知识、能力、态度),这自然要求有相应的测评支持,而测评则是一个世界性难题。理想的测评标准与可操作的测评方案之间有着永恒的矛盾。在我国这样一个人口众多、国民素质与管理水平有待提高的发展中国家,问题更为复杂。然而,按照后现代理论(研究性学习的哲学背景)的观点,只有当干扰、问题、混乱出现时,创造才成为可能。路是人走出来的,让我们尝试着走一条属于我们自己的路。
1. 测评功能的重新认识
我们把测评称为选拔性(甄别行)测评,把课堂、单元、期中、期末测评称为发展性(形成性)测评。这两种测评既有联系,又有区别。二者的主要区别体现在:第一,选拔性测评着眼于选拔水准以上的学生。后者应该对参与测评的每一个学生都有一个“说法”。第二,选拔性测评着眼于学生目前已经达到的水准,而发展性测评则是必须兼顾学生存在的问题和努力的方向。第三,选拔性测评着重测试学生的知识、技能状况,而发展性测评更关注学生学习习惯、学习方法、能力、态度等“质性”评价。第四,选拔性测评以学生为测评对象,而发展性测评同时还测评教师与学校的工作。
鉴于这种区别,我们提出以下操作建议:应该区分两种测评,发展性测评必须体现它的“发展性”,而不能简单地模仿选拔性测评。发展性评价的设计、组织与结果处理要比选拔性评价更为复杂。常规的“出题——考试——评卷”模式无法适应评价改革的需要,必须重新构建评价管理系统。发展性评价与选拔性评价不是完全对立的,教师应力求寻找二者的结合点,充分挖掘发展性测评的潜在作用。
2. 测评内容的变化
知识获得、能力提高、态度确立是教育的三大任务。研究性教学力求推进三者和谐和全面的发展。对能力与态度的评价,将成为测评的重要内容。测评内容可细化为以下诸方面:基础知识的认知、理解和基本技能的掌握、应用情况;基础能力和学科能力;学习习惯、学习方法与思维品质;合作精神及其在学习团队中的作用;学业方面的发展潜力与发展形象。
3. 测评形式例举
(1)档案式评价(业绩自评)。这种评价的特点表现在自主性、综合性和过程性。以数学为例,本学段进入档案袋内容:在学习过程中提出的最佳问题;对教师所提问题的最佳解答;所做习题中收获最大的习题;一次印象最深的合作学习;有关数学的课外阅读笔记,等等。(2)拓展性作业综合评价。(3)问题立意性测试。高考命题正在从知识立意向能力立意和问题立意发展。问题立意性测试的宗旨是通过解决问题考察学生的能力、知识与态度。这种性质的测试同样有着广宽的发展前景。(4)教师评语评价。学科教师对学生的学科学习“质性”评价将成为评价的一种有效形式。
参考文献:
[1]仇忠海.开放性主题活动的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2004.
[2]戴录人.研究性学习[M].北京:中央民族大学出版社,2008.
(焦作大学)
一、课堂教学环节
1. 研究性教学的宗旨
适应人与社会的发展需要,提高课堂教学的质量,是实施研究性教学的根本目的。具体地讲,包括以下几个方面:(1)改进和提升学生的生活质量。随着人类文明的不断发展,以人为本的理念已经深入人心。还意义与学生生活,还意义与学习过程,将成为教育改革的重要追求。研究性教学的实施,能有效地改进学生的学习质量。(2)促进学生对知识的透彻的掌握。(3)将知识获取、能力提高、态度确立有机结合,真正培养全面发展的人。获取知识、提高能力、确立态度(价值观念)是学习的三大任务。
2. 研究性教学的原则
研究性教学与接受性教学不是非此即彼的对立关系,因而不存在一种与传统课堂教学完全不同的、全新的课堂教学模式。而且就像研究过程没有固定模式一样,研究性教学也是多种多样的。这里主要讨论研究性教学的一般原则。
(1)探究原则。这一原则要求,第一,教师要尽可能把知识还原成原始问题或原始事实,让学生实实在在感受到需要思考、操作、论证、合作而解决的问题,感受到参与活动、使用才智的机会。第二,课堂不是接受知识的过程,而是构建知识的过程。课堂要让学生实际经历探索、求知的过程,或实际感受思想与情感的萌发、碰撞、交流和形成的过程。
(2)体验原则。这一原则要求,在学科教学过程中,教师应尽可能为学生提供可听、可看、可触摸、可感受、可经历、可操作的条件,让学生直接感受到鲜活的生活与事实。第二,课堂应该处于“现在进行时”状态。教师的智慧应该表现在能够给抽象的结论,古老的事件,遥远的对象注入生命力,使学生不仅有所记忆,有所理解,更有所体验,有所感悟。
(3)兑现原则。这一原则要求,第一,课堂教学要充分体现人文关怀,要让学生感受到学习的意义和知识意义,在课堂上体现价值兑现。第二,在教学过程中,教师不是居高临下的施舍者、给予者,而是和学生一同活动、一同思考、一同欢乐的合作者、促进者。第三,教师应引导学生用审视的眼光对待各种形式的知识、事件与人物,让学生用自己的体验与思考做出自己的评价。文科课程应尽可能保证结论的多元性,理科课程应尽可能使结论有可发展性。第四,课堂教学过程应该是一个审美过程。学生对于知识,不仅理解,更要领悟;不仅领悟,更要喜爱。要引导学生感受一种推论的美妙,一种题解方法的奇特,一个命题或结论的精致,一位人物的伟大,一件作品的意蕴,一次事件的惊心动魄,一次交流的无穷快乐。
(4)开放原则。“研究性”与“讲授性”的区别集中表现在,前者是未确定的,丰富的,批判性的,待完成的,充满无数可能性的;或者则是既定的,单一的,接受性的,封闭的。当学习者不是直面结论,而是直面问题、情景和事实时学习过程必然是一个起点,多条路径,多重结论。这种情况下,教师必须以开放的胸襟对待学生和学习过程。师生都应该鼓励冒险,宽容失败,欣赏智慧,关注方法。
3. 研究性教学的课堂评价标准
除常规的、基本的评价要求以外,研究性教学特别强调以下标准:(1)问题还原与情境设计水准。在研究性教学中,问题或情境是学习的起点和保证。没有问题或情境的教学是不可想象的。问题还原与情境设计的评价标准有:真实度,难易度,生成度,等等。(2)研究过程与研究水平。在课堂教学中,学生是否经历了一个思考、探索的过程?问题是怎样形成的?解决问题的方法与途径是什么?结论是怎样验证的?……均是研究性教学的重要评价标准。(3)学生参与情况。确保所有学生参与学习过程,是研究性教学的基本要求,也是课堂评价的基本标准。学生的参与程度,直接体现了教师的设计、组织、引导水平。(4)教师的参与度与引导水准。教师是否作为一个学习的学习过程?教师对学生的思路、方法引导状况如何?教师是否在恰当的时候给与恰当的讲授?……都直接决定着课堂教学的水准。
二、测评环节
研究性教学着眼于人的全面发展(知识、能力、态度),这自然要求有相应的测评支持,而测评则是一个世界性难题。理想的测评标准与可操作的测评方案之间有着永恒的矛盾。在我国这样一个人口众多、国民素质与管理水平有待提高的发展中国家,问题更为复杂。然而,按照后现代理论(研究性学习的哲学背景)的观点,只有当干扰、问题、混乱出现时,创造才成为可能。路是人走出来的,让我们尝试着走一条属于我们自己的路。
1. 测评功能的重新认识
我们把测评称为选拔性(甄别行)测评,把课堂、单元、期中、期末测评称为发展性(形成性)测评。这两种测评既有联系,又有区别。二者的主要区别体现在:第一,选拔性测评着眼于选拔水准以上的学生。后者应该对参与测评的每一个学生都有一个“说法”。第二,选拔性测评着眼于学生目前已经达到的水准,而发展性测评则是必须兼顾学生存在的问题和努力的方向。第三,选拔性测评着重测试学生的知识、技能状况,而发展性测评更关注学生学习习惯、学习方法、能力、态度等“质性”评价。第四,选拔性测评以学生为测评对象,而发展性测评同时还测评教师与学校的工作。
鉴于这种区别,我们提出以下操作建议:应该区分两种测评,发展性测评必须体现它的“发展性”,而不能简单地模仿选拔性测评。发展性评价的设计、组织与结果处理要比选拔性评价更为复杂。常规的“出题——考试——评卷”模式无法适应评价改革的需要,必须重新构建评价管理系统。发展性评价与选拔性评价不是完全对立的,教师应力求寻找二者的结合点,充分挖掘发展性测评的潜在作用。
2. 测评内容的变化
知识获得、能力提高、态度确立是教育的三大任务。研究性教学力求推进三者和谐和全面的发展。对能力与态度的评价,将成为测评的重要内容。测评内容可细化为以下诸方面:基础知识的认知、理解和基本技能的掌握、应用情况;基础能力和学科能力;学习习惯、学习方法与思维品质;合作精神及其在学习团队中的作用;学业方面的发展潜力与发展形象。
3. 测评形式例举
(1)档案式评价(业绩自评)。这种评价的特点表现在自主性、综合性和过程性。以数学为例,本学段进入档案袋内容:在学习过程中提出的最佳问题;对教师所提问题的最佳解答;所做习题中收获最大的习题;一次印象最深的合作学习;有关数学的课外阅读笔记,等等。(2)拓展性作业综合评价。(3)问题立意性测试。高考命题正在从知识立意向能力立意和问题立意发展。问题立意性测试的宗旨是通过解决问题考察学生的能力、知识与态度。这种性质的测试同样有着广宽的发展前景。(4)教师评语评价。学科教师对学生的学科学习“质性”评价将成为评价的一种有效形式。
参考文献:
[1]仇忠海.开放性主题活动的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2004.
[2]戴录人.研究性学习[M].北京:中央民族大学出版社,2008.
(焦作大学)