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随着我国教育改革事业的不断推进，政府越来越认识到教师在整个教育改革中的关键作用，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》指出：“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。”建设一支高素质的教师队伍不仅需要提高教师教育和培训水平，还要提高学校对教师管理的水平。教师评价作为教师管理中的关键环节，同时也是当前教育管理制度改革的核心，因此有必要进行深入探索。
一、我国中小学教师评价的发展历程回顾
自新中国建立以来，我国的制度环境正处在不断的变化之中，根据我国有关教师评价制度特点的演变，本文将中小学教师评价发展历程分为起步阶段、发展阶段、法制化阶段和转型阶段四个阶段。
（一）我国中小学教师评价的起步
新中国建立初期，随着国家经济社会的基本好转，各项社会事业恢复稳定，亟待发展。1953年，国家颁布《政务院关于整顿和改进小学教育的指示》规定，可以根据教师业务能力和教龄，有领导地进行评级工作，并按照当地情况及明年预算指标，对少数工资过低者予以调整。[1]尽管本次对教师评价的具体规定较为粗略，但仍然是新中国建立后中小学教师评价制度发展中的重要一步。之后于1978年政府又相继颁布《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》和《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》，第一次明确提出要建立教师的定期评价制度，但是教师评价制度一直没有真正建立起来。[2]所以，在1978年之前，我国中小学教师评价还没有制度化，尤其在教师评价的内容和方式方面，几乎还是一片空白。
（二）我国中小学教师评价的发展
20世纪70年代末到80年代初，我国揭开了改革开放的序幕，这一年不仅成为我国社会主义现代化建设的转折点，也是我国教育事业的转折点。自1983年国务院颁布《关于中小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》之后，有些地区已经开始对教师进行评价，但尚未形成全国性的中小学常规管理活动。1986年颁布的《关于中小学教师职务试行条例的实施意见》，对教师任职的评审进行了较为具体的规定：先由学校行政领导对被评教师从政治思想、文化专业知识水平、教育教学能力、工作成绩和履行职责等五个方面在平时考核的基础上进行全面评价。评价要求重视政治思想品质、职业道德和教育教学工作的实绩。评价教师教育教学工作实绩，不能单方面地看学生分数，而要着重看教师在德、智、体等方面使学生在原有的基础上获得提高所作出的成绩。在评价程序上，一般由教师本人填写《教师任职条件评审申请表》，学校评审小组进行评审并提出评审意见，之后连同考核材料报送各级评审委员会进行评审。[3]同年颁布的《中、小学教师考核合格证书试行办法》是为了贯彻落实1985年 《中共中央关于教育体制改革的决定》提出了“必须对现有的教师进行认真的培训和考核”“只有具备合格学历或有考核合格证书的，才能担任教师”等相关要求。我国政府在这个阶段所作的探索，是在整个社会变革下的决策，不仅在政策文本的数量上较多，而且规定的内容也越来越具体了。尤其值得一提的是，对评价内容有了细致的规定。这在我国中小学教师管理发展史上，是重要的发展阶段。
（三）我国中小学教师评价的法制化
1993年，我国的教育改革进入了一个新阶段。在《中国教育改革和发展纲要（1993年）》的宏观指导下，国家制定并颁布了《中华人民共和国教师法》，又从法律法规的角度对教师评价进行了规定。在《教师法》第五章的三条专门针对教师评价作了规定。[4]
第二十二条 学校或者其他教育机构应当对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考核，教育行政部门对教师的考核工作进行指导、监督;
第二十三条 考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见;
第二十四条 教师考核结果是受聘任教、晋升工资、实施奖惩的依据。
1993年《教师法》的颁布，充分说明了国家和政府对教师管理越来越重视，同时也是我国中小学教师评价法律化、制度化和规范化的一个里程碑。在这部法律中，不仅对教师评价的内容和主体都进行了规定，而且也提出教师评价工作要有必要的指导和监督配套制度，同时进一步明确了教师评价在教师管理中的意义，即教师评价结果是受聘任教、晋升工资、实施奖惩的依据。
同1953的《指示》和1986年的《意见》相比，1993年《教师法》的颁布，是我国中小学教师评价法制化形式的标志。首先，该法不仅对教师评价主体、评价内容和评价结果等方面进行了规范，同时要求相应建立教师评价的监督制度，这样就建立并完善了教师评价制度;其次，这一制度以法律的形式公布，其法律效力也明显提升，这为中小学教师考核的贯彻落实提供了制度和法律上的保障，极大地促进考核工作的顺利开展。
（四）我国中小学教师评价制度的转型
从上个世纪末开始，我国的教师评价制度进入了转型阶段。自1999年以来，国家先后出台了一系列政策，推动我国中小学教师评价的发展。2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》将教师评价作为课程评价的一个重要组成部分，提倡建立促进教师不断提高的评价体系。2002年的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，对中小学教师评价进行了细致的规定，如考核内容包括职业道德、关爱学生、课程教学、交流与反思，同时强调了建立以教师自评为主，学校领导、同事、家长、学生共同参与的教师评价制度，以校为本的教师专业发展成为了教师评价的重要举措。[5]
对中小学教师评价进行了新的规定，进一步促进教师评价制度的发展。这次教师评价制度的转变，背景是课程改革，着眼点集中在了基于校本管理的教师专业发展，它成为我国中小学教师评价制度的转型阶段，自1999年开始，我国中小学教师评价逐步开始了由奖惩性考核向发展性评价的转变阶段。 二、我国中小学教师评价制度特点
通过半个世纪的发展，我国中小学教师评价制度日趋完善，并逐步实现了法制化。在其发展过程中，呈现出几个明显的特征。
（一）教师评价逐步专门化
自新中国建立以来，随着教育事业的不断发展，国家对教师队伍建设越来越重视，我国中小学教师评价逐步实现了专门化。这里所说的专门化表现在：第一，教师评价实践活动的专门化，自上世纪80年代中期以来，教育评价范围扩大到了对教师工作的评价，[6]之后，教师评价的主体日趋多元、内容更加完善以及方法逐步成熟;第二，教师评价有专门的制度性规定，尤其是1993年《教师法》的颁布，从法律上肯定了“教师考核”是学校管理的主要工作;第三，教师评价理论研究专门化，以往的教育评价研究集中于学生评价研究，而将教师评价研究放入了以学生评价为主的大教育评价研究框架之中，现在，教师评价研究成为学校管理和教育评价研究中的重要课题。
（二）评价目的由奖惩转向发展
在管理中，目的是统领整个管理活动的旗帜，它为管理活动指明了方向，因此任何管理活动目的都要科学，尤其要防止片面性。1993年《教师法》中指出，将教师评价结果作为受聘任教、晋升工资、实施奖惩的依据，从本质上来看，《教师法》中的教师考核还属于奖惩性教师评价，其评价目的比较单一，主要是为了对教师工作成果的鉴别和对教师的评级。虽然在一定程度上也能起激励作用，但是这种激励作用对于教师来讲是被动的，所以就不可能从根本上激发教师的工作热情，难以促使教师主动地提高自身的教育教学水平，甚至在某些情况下，还会使教师心中产生不满情绪。而在2002年的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中提出，建立以教师自评为主，学校领导、同事、家长、学生共同参与的教师评价制度，教师评价逐步由以奖惩为主要目的转变为关注教师的专业发展。这样一来，有利于激励教师主动进取，不断提高自身教育教学水平。
（三）评价主体趋向多元
在中小学教师评价的主体方面，逐渐实现了由评价主体不明确到以主体多元化。1953年，国家颁布《政务院关于整顿和改进小学教育的指示》规定，有领导地进行评级工作，在这里，实际上并没有明确教师评价主体，而在《中小学教师考核合格证书试行办法》中，则规定教师所在学校（或学区）的上级教育行政部门要组织对教师思想品德和教学能力的评价，行政部门为评价主体的教师评价开始形成。1993年《教师法》的颁布，确定了“学校或者其他教育机构”为主要的评价主体，同时还要参考教师自己、学生和家长的意见，至此，我国中小学教师评价主体多元化逐步形成，然而，此时的评价主体的多元性仍是以学校领导和教育行政部门为主体的多元。直到2002年的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》的公布，中小学教师评价主体逐渐由行政部门为主的多元向以学校成员为主体的多元的校本教师评价发展。
（四）评价内容行政化
从世界范围内来看，任何制度的发展必须依靠国家。一方面，这是国家政策、方针的一种表现;另一方面，只有依靠国家强制力，这种发展才能有进展。在中小学教师评价制度发展中，行政部门起着主导作用。但是笔者认为，行政部门在改革中发挥主导作用并不等于行政部门将自己的意志强行实施，而是应该遵循科学原则，参考教育评价研究成果，深入分析，制定合理的教师评价制度。然而我国的教师评价却是过多地受行政化的影响，虽然2002年的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》提出要建立以校为本的教师评价制度，就目前来看，尽管教师评价执行工作确实是由学校来做，而且一些学校在教师评价的内容上有了一些校本特点，但就总体而言，大部分学校的评价内容仍然有行政制度的烙印，如大部分学校依然因袭着“德”“勤”“绩”“能”的公务员考核四大内容。这样将教师劳动特点与公务员劳动特点混为一谈，必将影响到教师评价的科学化、合理化。
三、校本教师评价：当前中小学教师评价的理性诉求
从我国中小学教师评价发展历程及其特点来看，中小学管理体制逐渐发生着重大变化，而这种变化正好迎合了当前学校管理的一大潮流——校本管理，笔者认为这种校本管理是针对之前行政管理而言的。在校本管理趋势的影响下，教师评价制度也必然朝着以校为本的方面发展。有些学者对校本评价的范围和对象进行了如下整理。[7]
所以校本评价的对象很广泛，教师作为学校教育教学活动的主体，教师评价必然会成为校本评价的主要内容之一。根据国内外对校本评价的研究与实践，与传统教师评价相比，校本教师评价在评价主体、评价依据和评价目的上，都有自身的特点。
（一）以学校为主体的多元评价
从发展历程和现状来看，我国中小学教师评价虽然逐步实现了多元化，但是这种多元化仍是以行政部门为主体的。在这种情况下，教师评价工作带有明显的行政色彩，正如上文所提，在评价标准上，很多学校还在沿用公务员“德”“勤”“绩”“能”的评价标准，在结果的反馈和使用上，则将其当成教师的“政绩”，作为评职和提干的依据，这不仅不利于对教师工作进行科学评价，更不利于发挥教师评价应有的功能，即促进教师自身发展。
在校本评价的理念中，学校成员是学校各类评价工作的主体，当然理应是教师评价的主体。在学校成员中，主要包括学校领导、教师同行及学生三个评价主体。其中学校领导是学校发展方向的领路人，也是教师的教师。因此，学校领导在评价教师工作时，能够把握一个比较理性的方向和尺度。教师是教育教学活动的实践主体，也是学校中最了解教育教学及教师工作状况的成员，所以教师同行评价可以保证教师评价更具有专业性和客观性。“学生评教”长期以来是我国教育实践和研究领域的一个争论点，有人支持，有人反对。校本评价将学生作为评价主体之一，是有其合理性的：学生是教育活动的主要参与者，也是教育活动效果的接收者，学生因其特殊的主体地位，有权对教师进行评价;同时，作为受教育者，学生又可以从受教育者的角度评价教师工作，这无疑对教师评价有重要的参考价值。 除此之外，社区、家长等也是学校教师评价的必要补充，这二者以不同的思维和观念使教师评价更为全面。需要指出的是，校本评价不以行政部门为主体，但是并不排斥行政部门的评价。所以，校本教师评价是要求以学校成员为主体的多元评价。
（二）以学校现有状况为评价依据
校本教师评价的第二特征是，在教师评价活动中，要以学校的现有状况为评价依据。由于教育活动本身的特殊性，不适合将其他部门的人力资源评价方案用在中小学教师评价中;同时，我国地区之间、城乡之间、校际之间的差异普遍存在，发展水平很不均衡，这必然会造成不同学校的教师在生活状态、精神状况、工作状况等发面存在不同程度的差异，所以在教师评价中，必须以学校现有状况为依据。
以学校现有状况为评价依据，具体应考虑三点。
1. 学校的内外部环境
内部环境主要是指学校的基础设施条件，例如教学楼、实验室和体育场地器材等，这些都是教师教学工作的制约因素;外部环境则是指学校所处的位置，不仅包括学校所处的社区环境，同时也包括学校在整个社区中和同类学校的竞争力水平。
2. 学校学生情况
首先要明确学校的学生规模即学生总人数，在此基础上根据班级个数分析教师的工作负荷;其次要对生源状况和学生成绩进行动态分析，这样更能说明教师工作绩效;最后还要考虑历年学生整体成绩的变化状况，因为这会对学校学生成绩情况有一个宏观把握，为当前的教师评价提供参考。
3. 学校自身特质
随着我国教育管理体制的不断变革，学校管理主权逐渐回归到学校中，很多学校开始有自己独特的特点和发展方向，形成独特的学校特质，这一点尤其表现在办学理念和课程开设上。所以，在教师评价过程中，学校应考虑自身特点和要求。
总体来讲，以学校现有状况为教师评价依据，就是根据学校自身情况，构建一个校本教师评价标准，并依照这一标准制定一个适合本校的、具体可行的评价方案。
（三）以促进教师成长及其专业发展为评价目的
校本评价的目的是为了促进学校的发展，而校本教师评价的目的则是促进教师成长及其专业发展，最终推进学校整体教育质量的提升。
依照教师评价的目的，可将其分为奖惩性教师评价和发展性教师评价，前者通过评价为了给予奖惩，而后者则是通过评价促进教师自身发展。当然在发展性教师评价中，并不是完全没有奖惩的行为，但是奖惩仅是作为一种激励手段，为促进教师成长及其专业发展的目的而服务，从这个特点上来看，校本评价是一种典型的发展性教师评价。
在校本教师评价理念中，对教师进行评价后，依据评价结果对教师进行奖惩（或只有奖励），但这并不意味着评价工作的终结。校本教师评价更看重的是在评价过程中发现的问题，评价者或评价组织者将这些问题反馈给教师，使其认识到自己存在的不足，并促使教师对这些问题进行反思，最终寻求解决这一问题的途径。这样一来，教育教学中的问题解决了，教师专业技能也不断提升，从而对教育教学效果的提高产生积极影响。
校本教师评价的整个评价过程就是一个帮助、支持、激励教师自我反思、主动构建、积极探索、不断完善的发展过程。[8]校本教师评价之所以能够将促进教师成长、发展教师专业水平作为宗旨，是因为当学校作为评价主体时，没有外部压力。很多情况下，来自外部如行政部门方面的压力，是学校不得不将迎接评价作为一种常规性的应付工作而进行，而这种评价仅仅是基于奖惩的人事考核，并不考虑学校的实际需要。
参考文献：
[1] 何东昌.中华人民共和国重要教育文献[M].海口：海南出版社，1997：264.
[2] 中国教育大事典1949—1990（上）[M].杭州：浙江教育出版社，1993：688.
[3] 国家教委政策法规司法规处编.中华人民共和国教育法适用大全[M].广州：广东教育出版社，1995：472.
[4] 何东昌.中华人民共和国重要教育文献[M].海口：海南出版社，1997：3571.
[5] 洪志忠.教师绩效评价研究[D].华东师范大学，2011：36.
[6] 吴钢.我国教育评价发展的回顾与展望[J].教育研究，2000（8）：30.
[7] 王全，等.校本评价[M].北京：教育科学出版社，2009：265.
[8] 彭钢.促进发展：校本评价的核心价值取向[J].教育发展研究，2005（9）：50.
一、我国中小学教师评价的发展历程回顾
自新中国建立以来，我国的制度环境正处在不断的变化之中，根据我国有关教师评价制度特点的演变，本文将中小学教师评价发展历程分为起步阶段、发展阶段、法制化阶段和转型阶段四个阶段。
（一）我国中小学教师评价的起步
新中国建立初期，随着国家经济社会的基本好转，各项社会事业恢复稳定，亟待发展。1953年，国家颁布《政务院关于整顿和改进小学教育的指示》规定，可以根据教师业务能力和教龄，有领导地进行评级工作，并按照当地情况及明年预算指标，对少数工资过低者予以调整。[1]尽管本次对教师评价的具体规定较为粗略，但仍然是新中国建立后中小学教师评价制度发展中的重要一步。之后于1978年政府又相继颁布《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》和《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》，第一次明确提出要建立教师的定期评价制度，但是教师评价制度一直没有真正建立起来。[2]所以，在1978年之前，我国中小学教师评价还没有制度化，尤其在教师评价的内容和方式方面，几乎还是一片空白。
（二）我国中小学教师评价的发展
20世纪70年代末到80年代初，我国揭开了改革开放的序幕，这一年不仅成为我国社会主义现代化建设的转折点，也是我国教育事业的转折点。自1983年国务院颁布《关于中小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》之后，有些地区已经开始对教师进行评价，但尚未形成全国性的中小学常规管理活动。1986年颁布的《关于中小学教师职务试行条例的实施意见》，对教师任职的评审进行了较为具体的规定：先由学校行政领导对被评教师从政治思想、文化专业知识水平、教育教学能力、工作成绩和履行职责等五个方面在平时考核的基础上进行全面评价。评价要求重视政治思想品质、职业道德和教育教学工作的实绩。评价教师教育教学工作实绩，不能单方面地看学生分数，而要着重看教师在德、智、体等方面使学生在原有的基础上获得提高所作出的成绩。在评价程序上，一般由教师本人填写《教师任职条件评审申请表》，学校评审小组进行评审并提出评审意见，之后连同考核材料报送各级评审委员会进行评审。[3]同年颁布的《中、小学教师考核合格证书试行办法》是为了贯彻落实1985年 《中共中央关于教育体制改革的决定》提出了“必须对现有的教师进行认真的培训和考核”“只有具备合格学历或有考核合格证书的，才能担任教师”等相关要求。我国政府在这个阶段所作的探索，是在整个社会变革下的决策，不仅在政策文本的数量上较多，而且规定的内容也越来越具体了。尤其值得一提的是，对评价内容有了细致的规定。这在我国中小学教师管理发展史上，是重要的发展阶段。
（三）我国中小学教师评价的法制化
1993年，我国的教育改革进入了一个新阶段。在《中国教育改革和发展纲要（1993年）》的宏观指导下，国家制定并颁布了《中华人民共和国教师法》，又从法律法规的角度对教师评价进行了规定。在《教师法》第五章的三条专门针对教师评价作了规定。[4]
第二十二条 学校或者其他教育机构应当对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考核，教育行政部门对教师的考核工作进行指导、监督;
第二十三条 考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见;
第二十四条 教师考核结果是受聘任教、晋升工资、实施奖惩的依据。
1993年《教师法》的颁布，充分说明了国家和政府对教师管理越来越重视，同时也是我国中小学教师评价法律化、制度化和规范化的一个里程碑。在这部法律中，不仅对教师评价的内容和主体都进行了规定，而且也提出教师评价工作要有必要的指导和监督配套制度，同时进一步明确了教师评价在教师管理中的意义，即教师评价结果是受聘任教、晋升工资、实施奖惩的依据。
同1953的《指示》和1986年的《意见》相比，1993年《教师法》的颁布，是我国中小学教师评价法制化形式的标志。首先，该法不仅对教师评价主体、评价内容和评价结果等方面进行了规范，同时要求相应建立教师评价的监督制度，这样就建立并完善了教师评价制度;其次，这一制度以法律的形式公布，其法律效力也明显提升，这为中小学教师考核的贯彻落实提供了制度和法律上的保障，极大地促进考核工作的顺利开展。
（四）我国中小学教师评价制度的转型
从上个世纪末开始，我国的教师评价制度进入了转型阶段。自1999年以来，国家先后出台了一系列政策，推动我国中小学教师评价的发展。2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》将教师评价作为课程评价的一个重要组成部分，提倡建立促进教师不断提高的评价体系。2002年的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，对中小学教师评价进行了细致的规定，如考核内容包括职业道德、关爱学生、课程教学、交流与反思，同时强调了建立以教师自评为主，学校领导、同事、家长、学生共同参与的教师评价制度，以校为本的教师专业发展成为了教师评价的重要举措。[5]
对中小学教师评价进行了新的规定，进一步促进教师评价制度的发展。这次教师评价制度的转变，背景是课程改革，着眼点集中在了基于校本管理的教师专业发展，它成为我国中小学教师评价制度的转型阶段，自1999年开始，我国中小学教师评价逐步开始了由奖惩性考核向发展性评价的转变阶段。 二、我国中小学教师评价制度特点
通过半个世纪的发展，我国中小学教师评价制度日趋完善，并逐步实现了法制化。在其发展过程中，呈现出几个明显的特征。
（一）教师评价逐步专门化
自新中国建立以来，随着教育事业的不断发展，国家对教师队伍建设越来越重视，我国中小学教师评价逐步实现了专门化。这里所说的专门化表现在：第一，教师评价实践活动的专门化，自上世纪80年代中期以来，教育评价范围扩大到了对教师工作的评价，[6]之后，教师评价的主体日趋多元、内容更加完善以及方法逐步成熟;第二，教师评价有专门的制度性规定，尤其是1993年《教师法》的颁布，从法律上肯定了“教师考核”是学校管理的主要工作;第三，教师评价理论研究专门化，以往的教育评价研究集中于学生评价研究，而将教师评价研究放入了以学生评价为主的大教育评价研究框架之中，现在，教师评价研究成为学校管理和教育评价研究中的重要课题。
（二）评价目的由奖惩转向发展
在管理中，目的是统领整个管理活动的旗帜，它为管理活动指明了方向，因此任何管理活动目的都要科学，尤其要防止片面性。1993年《教师法》中指出，将教师评价结果作为受聘任教、晋升工资、实施奖惩的依据，从本质上来看，《教师法》中的教师考核还属于奖惩性教师评价，其评价目的比较单一，主要是为了对教师工作成果的鉴别和对教师的评级。虽然在一定程度上也能起激励作用，但是这种激励作用对于教师来讲是被动的，所以就不可能从根本上激发教师的工作热情，难以促使教师主动地提高自身的教育教学水平，甚至在某些情况下，还会使教师心中产生不满情绪。而在2002年的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中提出，建立以教师自评为主，学校领导、同事、家长、学生共同参与的教师评价制度，教师评价逐步由以奖惩为主要目的转变为关注教师的专业发展。这样一来，有利于激励教师主动进取，不断提高自身教育教学水平。
（三）评价主体趋向多元
在中小学教师评价的主体方面，逐渐实现了由评价主体不明确到以主体多元化。1953年，国家颁布《政务院关于整顿和改进小学教育的指示》规定，有领导地进行评级工作，在这里，实际上并没有明确教师评价主体，而在《中小学教师考核合格证书试行办法》中，则规定教师所在学校（或学区）的上级教育行政部门要组织对教师思想品德和教学能力的评价，行政部门为评价主体的教师评价开始形成。1993年《教师法》的颁布，确定了“学校或者其他教育机构”为主要的评价主体，同时还要参考教师自己、学生和家长的意见，至此，我国中小学教师评价主体多元化逐步形成，然而，此时的评价主体的多元性仍是以学校领导和教育行政部门为主体的多元。直到2002年的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》的公布，中小学教师评价主体逐渐由行政部门为主的多元向以学校成员为主体的多元的校本教师评价发展。
（四）评价内容行政化
从世界范围内来看，任何制度的发展必须依靠国家。一方面，这是国家政策、方针的一种表现;另一方面，只有依靠国家强制力，这种发展才能有进展。在中小学教师评价制度发展中，行政部门起着主导作用。但是笔者认为，行政部门在改革中发挥主导作用并不等于行政部门将自己的意志强行实施，而是应该遵循科学原则，参考教育评价研究成果，深入分析，制定合理的教师评价制度。然而我国的教师评价却是过多地受行政化的影响，虽然2002年的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》提出要建立以校为本的教师评价制度，就目前来看，尽管教师评价执行工作确实是由学校来做，而且一些学校在教师评价的内容上有了一些校本特点，但就总体而言，大部分学校的评价内容仍然有行政制度的烙印，如大部分学校依然因袭着“德”“勤”“绩”“能”的公务员考核四大内容。这样将教师劳动特点与公务员劳动特点混为一谈，必将影响到教师评价的科学化、合理化。
三、校本教师评价：当前中小学教师评价的理性诉求
从我国中小学教师评价发展历程及其特点来看，中小学管理体制逐渐发生着重大变化，而这种变化正好迎合了当前学校管理的一大潮流——校本管理，笔者认为这种校本管理是针对之前行政管理而言的。在校本管理趋势的影响下，教师评价制度也必然朝着以校为本的方面发展。有些学者对校本评价的范围和对象进行了如下整理。[7]
所以校本评价的对象很广泛，教师作为学校教育教学活动的主体，教师评价必然会成为校本评价的主要内容之一。根据国内外对校本评价的研究与实践，与传统教师评价相比，校本教师评价在评价主体、评价依据和评价目的上，都有自身的特点。
（一）以学校为主体的多元评价
从发展历程和现状来看，我国中小学教师评价虽然逐步实现了多元化，但是这种多元化仍是以行政部门为主体的。在这种情况下，教师评价工作带有明显的行政色彩，正如上文所提，在评价标准上，很多学校还在沿用公务员“德”“勤”“绩”“能”的评价标准，在结果的反馈和使用上，则将其当成教师的“政绩”，作为评职和提干的依据，这不仅不利于对教师工作进行科学评价，更不利于发挥教师评价应有的功能，即促进教师自身发展。
在校本评价的理念中，学校成员是学校各类评价工作的主体，当然理应是教师评价的主体。在学校成员中，主要包括学校领导、教师同行及学生三个评价主体。其中学校领导是学校发展方向的领路人，也是教师的教师。因此，学校领导在评价教师工作时，能够把握一个比较理性的方向和尺度。教师是教育教学活动的实践主体，也是学校中最了解教育教学及教师工作状况的成员，所以教师同行评价可以保证教师评价更具有专业性和客观性。“学生评教”长期以来是我国教育实践和研究领域的一个争论点，有人支持，有人反对。校本评价将学生作为评价主体之一，是有其合理性的：学生是教育活动的主要参与者，也是教育活动效果的接收者，学生因其特殊的主体地位，有权对教师进行评价;同时，作为受教育者，学生又可以从受教育者的角度评价教师工作，这无疑对教师评价有重要的参考价值。 除此之外，社区、家长等也是学校教师评价的必要补充，这二者以不同的思维和观念使教师评价更为全面。需要指出的是，校本评价不以行政部门为主体，但是并不排斥行政部门的评价。所以，校本教师评价是要求以学校成员为主体的多元评价。
（二）以学校现有状况为评价依据
校本教师评价的第二特征是，在教师评价活动中，要以学校的现有状况为评价依据。由于教育活动本身的特殊性，不适合将其他部门的人力资源评价方案用在中小学教师评价中;同时，我国地区之间、城乡之间、校际之间的差异普遍存在，发展水平很不均衡，这必然会造成不同学校的教师在生活状态、精神状况、工作状况等发面存在不同程度的差异，所以在教师评价中，必须以学校现有状况为依据。
以学校现有状况为评价依据，具体应考虑三点。
1. 学校的内外部环境
内部环境主要是指学校的基础设施条件，例如教学楼、实验室和体育场地器材等，这些都是教师教学工作的制约因素;外部环境则是指学校所处的位置，不仅包括学校所处的社区环境，同时也包括学校在整个社区中和同类学校的竞争力水平。
2. 学校学生情况
首先要明确学校的学生规模即学生总人数，在此基础上根据班级个数分析教师的工作负荷;其次要对生源状况和学生成绩进行动态分析，这样更能说明教师工作绩效;最后还要考虑历年学生整体成绩的变化状况，因为这会对学校学生成绩情况有一个宏观把握，为当前的教师评价提供参考。
3. 学校自身特质
随着我国教育管理体制的不断变革，学校管理主权逐渐回归到学校中，很多学校开始有自己独特的特点和发展方向，形成独特的学校特质，这一点尤其表现在办学理念和课程开设上。所以，在教师评价过程中，学校应考虑自身特点和要求。
总体来讲，以学校现有状况为教师评价依据，就是根据学校自身情况，构建一个校本教师评价标准，并依照这一标准制定一个适合本校的、具体可行的评价方案。
（三）以促进教师成长及其专业发展为评价目的
校本评价的目的是为了促进学校的发展，而校本教师评价的目的则是促进教师成长及其专业发展，最终推进学校整体教育质量的提升。
依照教师评价的目的，可将其分为奖惩性教师评价和发展性教师评价，前者通过评价为了给予奖惩，而后者则是通过评价促进教师自身发展。当然在发展性教师评价中，并不是完全没有奖惩的行为，但是奖惩仅是作为一种激励手段，为促进教师成长及其专业发展的目的而服务，从这个特点上来看，校本评价是一种典型的发展性教师评价。
在校本教师评价理念中，对教师进行评价后，依据评价结果对教师进行奖惩（或只有奖励），但这并不意味着评价工作的终结。校本教师评价更看重的是在评价过程中发现的问题，评价者或评价组织者将这些问题反馈给教师，使其认识到自己存在的不足，并促使教师对这些问题进行反思，最终寻求解决这一问题的途径。这样一来，教育教学中的问题解决了，教师专业技能也不断提升，从而对教育教学效果的提高产生积极影响。
校本教师评价的整个评价过程就是一个帮助、支持、激励教师自我反思、主动构建、积极探索、不断完善的发展过程。[8]校本教师评价之所以能够将促进教师成长、发展教师专业水平作为宗旨，是因为当学校作为评价主体时，没有外部压力。很多情况下，来自外部如行政部门方面的压力，是学校不得不将迎接评价作为一种常规性的应付工作而进行，而这种评价仅仅是基于奖惩的人事考核，并不考虑学校的实际需要。
参考文献：
[1] 何东昌.中华人民共和国重要教育文献[M].海口：海南出版社，1997：264.
[2] 中国教育大事典1949—1990（上）[M].杭州：浙江教育出版社，1993：688.
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