一、从一节“遗憾”的公开课说起
　　区里组织骨干教师教学展示活动，一位特级老师执教了《认识整万数》一课，其中对整万数的读写的指导这一环节，引起听课老师的热议。
　　课堂回放：教师出示问题（如下）：
　　教师要求学生先独立探索，然后组织交流整万数的读写方法。一部分学生认为应先读最高位上的数。比如3070000读作三百万零七万。另一部分学生认为应读作三百零七万。教师回避了第一种读法，而要求第二种读法的学生说说“有什么小窍门？”然而，学生的叙述并没有按照老师的设想说下去，而是说“先读百万位上的3，再读万位上的7……”教师及时打断进行启发引导：“3070000里面有几个万？请大家相互讨论一下，我们应该先读哪一级上的数？”……
　　教师的提问意图很明显，期待学生能说出“先读万级再读个级”，然而，学生似乎很不领情，总说“先读高位上的数”。学生“卡了壳”的原因在哪儿呢？执教者于是说：本节课我教学的理念就是让学生借助数位顺序表自主地探索整万数的读写方法。但是课中学生之所以纠缠于先读写高位上的数，原因在于我在这儿漏了一个环节，真是太遗憾了！漏了一个什么环节？执教者没有明说。听课老师却议论纷纷。有的说，执教者在这里应该先让学生说说“下面各数各有多少个万”，但教者给忽视了，直接让学生读一读写一写，缺乏有效的引领，致使学生陷入不必要的纠缠之中。也有人说，对整万数的读写法，是大家约定俗成的，没有必要在这儿让学生自主探索。还有人说，其实学生出现一些问题也是一件正常的事情，毕竟已经有那么多的学生已经找到正确的答案了……大家的议论或许都有些道理。但笔者对执教者课后关于“漏了一个环节”的解释却产生质疑。“漏了一个环节”，言下之意即如果补上这个环节，学生就可能不会出现“意外”，教学可能走向顺利。但是笔者却要提问：公开课一定要顺顺当当吗？我们的课堂教学不能上得“慢”一点吗？
　　二、当下新课改对“慢”教学的呼唤
　　长期以来，“过程”与“结果”谁更重要？在不同时期大家的理解并不相同。课改之初，很多地方出现课堂上“过程过于饱满”、“活动形式主义”等现象。为此，2004年特级教师徐斌发出了这样一个疑问：“如果说传统的数学教学只重结果，忽视过程，那么新课程改革后能否就应该只重过程，忽视结果？”围绕这一话题，《江苏教育》等媒体组织了很多讨论，仁者见仁、智者见智，很多老师曾给出了不同的答案。随着新课改的推进，大家对这一问题的思考愈加深入。比如2006年浙江的朱乐平老师提出“请不要对一节课求全责备”。朱老师认为，对于一节数学课来说，不能什么都要求做到，不能要求“鱼和熊掌要兼得”。如果“一节课做到了注重学生自己探索与发现，强调过程，体验充分，那么就不能再要求基础知识要落实，基本技能的训练要到位”。一节课真正让学生经历与体验，真正让学生独立思考，真正让学生交流与合作，都需要时间，时间是第一个要保证的要素。如果我们既要强调过程，要学生体验充分，又要学生双基落实。时间常常会不够。因此，我们如果对一节数学课求全责备，等于是在要求“既要马儿跑得快，又要马儿不吃草。”再比如，2010年上海的《小学数学教师》编辑陈洪杰又提出“你有勇气上一节失败的公开课吗”的诘问。他通过对一节日本小学数学选拔展示课例的分析，对我们在公开课中所秉持的学生观、教学观和课堂的过程观提出质疑。他认为课堂教学的最终目的应落在学生的发展上，教学以促进学生的发展为归宿。在他看来，课堂中时时刻刻存在着取与舍、进与退、扬与抑，充满着权衡与牺牲。曲折地前行、动态地调控，才是教学的常态。如果我们依然靠“灌输式的教学、机械的训练、背诵和记忆”来获取教学的“成功”，这充分地说明“我们已走得太远，忘了为什么而出发”！
　　两篇文章都对我们传统的课堂教学弊端提出了批评和质疑。从某种意义上讲，两篇文章都对当下课堂教学的“过程”与“结果”关系的辨析提出了一个新的观点：即“过程比结果更重要”。这对于我们的新课改的深入推进具有一定的积极意义。《义务教育数学课程标准（2011年版）》提出，“课程内容不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴涵的数学思想方法”，“课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系”。因而在课程目标里将原来的“双基”改为“四基”，即“基础知识”、“基本技能”、“基本思想”、“基本活动经验”。“四基”的提出，更加强调了学生的主体体验，是“过程性目标”的具体化，体现了以学生为本的基本理念。为什么这样说？东北师大的史宁中教授这样解释，“因为对于数学来说，所有的结果是看出来的，而不是证出来的，而如何会看结果，完全是凭借经验，凭借思维形式和思维方法，所以现在在双基基础上变为四基的本质是想培养学生的思维形式和思维方法，培养学生的智慧和创造力。”由此，在新课改的道路上，我们完全不必对一节课“求全责备”，我们不仅需要有“上一节失败的公开课”的勇气，更需要具有“慢”教学的智慧。
　　三、自主探究不需要一定成功
　　还是回到这节课来说。不可否认，整万数的读写，确实是一种人为的规定。但这种人为的规定有其合理性，既表现为一种数学简洁美，又蕴含一定的读写规律。因此，如果我们能让学生经历尝试、比较、迁移、概括等思维过程，这样原本约定俗成的内容就有可能化作学生的深刻思考，他们会经历一次“再创造”的数学化体验，这样学生的观察力、分析能力、语言表达能力以及抽象概括能力就可能插上飞翔的翅膀，向“学会学习”迈进一步。这正是自主探索的价值所在。从这一意义上讲，笔者认为执教者给出的“自主探索”的要求是恰当的。正因为“自主探索”空间的扩大，课堂中往往会出现一些不确定的因素，这其实是正常的事情。换个角度来看，学生在自主探索过程中出现的不同见解和错误正是“自主探索”的价值体现，因为我们只有深入地分析学生在自主探索过程中的学习心理成因，“对症下药”，这样的教学才能更真实有效。比如本课中学生之所以纠缠于“从最高位开始读写”，笔者认为，学生其实是受原来万以内数“从高位读起”读法的负迁移影响。而多位数的读写，却是按级来读写的，先读万级上的数，再读个级上的数。这里由“按数位读写”到“按级读写”的飞跃，正是本节课的重点和难点。如果教者能准确洞悉学生内心存在的固有认知心理，及时将两种不同的读法进行比较，让学生认识到整万数的读法只要先把万级上的数按照个级上的数来读，再加上一个“万”字，就能够准确表示万级上的数，并进而体会到“三百零七万”比“三百万零七万”更简洁（这也是一种数学简洁美），这样学生对整万数的读法就会产生更深刻的体会和感悟。然而面对这种带有差异特质的生成，执教者可能担心教学时间的不足而采取了冷处理，绕开了学生心头的“结”，这不能不说是本节课教学的一大遗憾。
　　当前，新课标提出“四基”教学要求，即在重视学生获得基础知识和基本技能的同时，还要关注学生数学思维能力的发展和数学学习活动经验的扩展。从上面案例的分析来看，笔者认为我们所谈论的自主探究，不是“应该不应该”，也不是“给多给少”的问题，而是要努力纠正以教师的教为中心的教学思想，努力从学生的学的角度来正确看待自主探究的得与失。我们应认真地分析学生学的现实需要和学的实际现状，努力倾听学生在自主探究的过程中学的声音，正确对待自主探究过程中出现的问题和遇到的困难，彻底丢弃那种表面探究顺风顺水的功利思维模式，还学生真正的探究生命活力。甚至于，笔者认为我们还可以主动地为学生的探究设置障碍，来考验甚至是“折磨”学生的思维，来避免简单的探究成功，使学生在自主探究中感到无类型模式可套，需要自己来寻找、探索、选择最有价值的知识。尽管这样的教学效果可能是缓慢的，学生的探索脚步是蹒跚的，甚至是错误的，但这些我们都不足为惧，因为只有学生经历了“慢”和“错误”的考验，才有可能获得珍贵的自主探究经验。这正是“教育是慢的艺术”的真谛所在！
　　（彭永新，苏州工业园区星海小学，215021）