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“语文素养”应在品味文本语言的实践活动中渐养渐升，最终“在语文学习中获得语言知识与语言能力、思维方法和思维品质、情感态度和价值观的综合表现”。而这所有的美好设想，都建立在学生主动、积极参与的基础上，这符合新教改提出的“生本位”理念。
一、取舍整合教学内容，促生探寻“深教”点
浅文深教的基点是“教什么”，实现是路径是“怎么教”。面对同一篇课文，特别是意韵深远的古诗文，因为年代的暌违，际遇的不同，对诗文意旨的解读自然不同，教学内容和角度的选择也就不同。如何有效实施“语文核心素养”，教学内容的选择是基底。“语文核心素养”主要包括：“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”，可作为教学内容选择的方向。 且“语文素养”的养成并非一蹴而就，是一个日积月累、逐渐迁延的过程，与其死抱教材每篇都教，力求面面俱到，生怕漏掉一个知识点，不如以单元为纲，立足学情，精心取舍，宁精勿泛，融汇整合，优选精讲。促动学生在教师优选精读的教学内容中真正探触文本的深层意蕴。
以粤教版选修2《唐宋散文选读》为例，笔者对教学内容的取舍整合遵循三条路径：其一以同期作品为纲线，比如《黄州快哉亭记》、《方山子传》和《后赤壁赋》，虽一为苏辙的游记，一为苏轼的传记体散文，另一乃是赋体散文，且分别放置在第一、第二、第四单元。但都写于苏轼被贬黄州的时期，同中有异。教学时，有机整合内容，引导学生去发现、理解、领会两位儒生的生命价值观，比单纯老师的讲解和分析要深刻和透彻得多。笔者教学时，以《方山子传》为主，把另两文糅合在“参照链接”中，结合同时期的《念奴娇·赤壁怀古》《前赤壁赋》，引导学生深入研读品味苏轼寄寓在《方山子传》文中的深沉情感，触碰到文本的灵魂所在，润物无声地落实了“语文核心素养”中的“思维发展与提升”、“文化传承与理解”两个维度的目标。
其二以人物为圆心轴线，如《六一居士传》、《与尹师鲁第一书》和《寄欧阳舍人书》，都指向同一人物“欧阳修”。教学时，以《六一居士传》为圆心，另外两文作背景补充，加以《醉翁亭记》，从“醉翁之乐”到“六一之乐”，从“然士有死不失义，则趋而就之”到“累于彼者已劳矣，又多忧”的变化，促使学生对欧阳修其人其事生成自我深层阅读体验。
其三以文体、内容相同相异的作参照对比，如韩愈的两篇散文《〈张中丞传〉后叙》和《原毁》以及柳宗元的《小石城山记》和《鞭贾》，笔者在教学中，紧扣“语言建构与运用”整合教学内容，引导学生从构思与语言的角度去体会不同文体的遣词用句和匠心布局，再配合推荐阅读的篇目，布置学生以文言文来写一篇《栖云山记》，从而使学生的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质、鉴赏水平与创造能力得到实效化的落实。
二、搭建三层课堂支架，组生织造“深读”网
1.导案导引、有效预习，深读张本
古诗文教学，预习不充分，深读变成“呻读”。预习如何落到实处，体现效能。笔者在教学时通过“一导四环节”的模式来组织学生织造“深读”网。有效促使学生熟知、深读文本，激励学生自主、有效思考，使课堂中师生的合作探究、深读共渡成为可能。
依据“语文核心素养”的四个维度，“一导四环节”精心设计出：知识卡片、主线情景、参照链接、成果展示。后两个环节在第三点作陈述，此处不冗叙。
古诗文教学，“工具性”与“人文性”孰轻孰重？教学中难免顾此失彼。不立足于理解，鉴赏无异于隔空喊话，“导学案”中的“知识卡片”环节，平衡了古诗文教学文与言的轻重矛盾。
“知识卡片”的两种模式：（1）用约定的不同符号标注文言词句，预习中落实“言”的注解与积累;（2）对文中划线的词语，你通过查阅字典，理解它含义是;结合上下文，含义是;你曾经学过的句子中，它的含义还有。
2.主线统摄、合作探究，深读共渡
“课堂的深化”是大鹏抟扶摇而上九万里的东风，是教师基于文本、研读考纲、考题，在教学内容组织过程中主线问题的创设。主线问题是解读文本的航标，深入浅出，一课一得，令小组合作探究具操作性，师生对话具共读性，学生阅读、思考具灵动性，为学生自主阅读文本、解读考题创学法指导范例，潜移默化中落实审美鉴赏与创造这一核心素养。如“然余居于此，多可喜，亦多可悲”一句便是《项脊轩志》一文的主线，但归有光喜悲的缘起是为情还是为志，便留待学生从他细细密密的描写中获得阅读体验。这一课，笔者在主线问题的引渡下创设深读空间，配合学生的阅读体验把归有光的人生经历、“参照链接”糅合进几处细节描写中，在师生的对话中自然生成情感体验和思维提升，知人论世，有感而发。
再如《短歌行》的教学，笔者以“曹操的形象”作为本诗的“主线问题”： 我认为曹操是个（四字词语），从诗句中（原文诗句），可以看出。（运用了什么手法写出人物的什么特点，抒发出什么情感），布置学生以两句一组评析“曹操的形象”，领会“王者曹操”与“诗者曹操”的深层意蕴，在课堂深读中，既实现“言”的理解又完成“文”的鉴赏。
三、谋划拓展运用实效，助生撷取“深读”果
以“主题报告会、读书分享会、知识简报、评论随笔”等形式多策略跟进学生的拓展思考，谋划拓展运用实效化，助生撷取“深读”果。
教学《方山子传》时，笔者完成师生共读后，特意用了半个课时作了一个“设计意图分享”，即是教学设想的展示，更是阅读方法的整理，从学生的反映来看，效果还是比较理想的。特别是个别学生对于本文思考拓展题的“评论随笔”真正体现了教学“共赢”的效果。学生的“评论随笔”中如是写：我从《方山子传》中读到了一个最真实的苏轼，我窥见了苏轼的喜怒哀乐，而不是两赋一词中最终都导向“豁达”的高高在上的形象。如果说两赋一词是仙风道骨，那么《方山子传》便是人间真味。苏轼言：“余谪居于黄……呜呼，此吾故人陈糙季常也，何为而在此？”既是惊讶又有惊喜更有疑惑，百感交集之间，两相往来之余，這样的“评论随笔”不可不谓深读也，不可不谓学生自我阅读的体验和思维的提升、审美的鉴赏。
责任编辑 邱丽
一、取舍整合教学内容，促生探寻“深教”点
浅文深教的基点是“教什么”，实现是路径是“怎么教”。面对同一篇课文，特别是意韵深远的古诗文，因为年代的暌违，际遇的不同，对诗文意旨的解读自然不同，教学内容和角度的选择也就不同。如何有效实施“语文核心素养”，教学内容的选择是基底。“语文核心素养”主要包括：“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”，可作为教学内容选择的方向。 且“语文素养”的养成并非一蹴而就，是一个日积月累、逐渐迁延的过程，与其死抱教材每篇都教，力求面面俱到，生怕漏掉一个知识点，不如以单元为纲，立足学情，精心取舍，宁精勿泛，融汇整合，优选精讲。促动学生在教师优选精读的教学内容中真正探触文本的深层意蕴。
以粤教版选修2《唐宋散文选读》为例，笔者对教学内容的取舍整合遵循三条路径：其一以同期作品为纲线，比如《黄州快哉亭记》、《方山子传》和《后赤壁赋》，虽一为苏辙的游记，一为苏轼的传记体散文，另一乃是赋体散文，且分别放置在第一、第二、第四单元。但都写于苏轼被贬黄州的时期，同中有异。教学时，有机整合内容，引导学生去发现、理解、领会两位儒生的生命价值观，比单纯老师的讲解和分析要深刻和透彻得多。笔者教学时，以《方山子传》为主，把另两文糅合在“参照链接”中，结合同时期的《念奴娇·赤壁怀古》《前赤壁赋》，引导学生深入研读品味苏轼寄寓在《方山子传》文中的深沉情感，触碰到文本的灵魂所在，润物无声地落实了“语文核心素养”中的“思维发展与提升”、“文化传承与理解”两个维度的目标。
其二以人物为圆心轴线，如《六一居士传》、《与尹师鲁第一书》和《寄欧阳舍人书》，都指向同一人物“欧阳修”。教学时，以《六一居士传》为圆心，另外两文作背景补充，加以《醉翁亭记》，从“醉翁之乐”到“六一之乐”，从“然士有死不失义，则趋而就之”到“累于彼者已劳矣，又多忧”的变化，促使学生对欧阳修其人其事生成自我深层阅读体验。
其三以文体、内容相同相异的作参照对比，如韩愈的两篇散文《〈张中丞传〉后叙》和《原毁》以及柳宗元的《小石城山记》和《鞭贾》，笔者在教学中，紧扣“语言建构与运用”整合教学内容，引导学生从构思与语言的角度去体会不同文体的遣词用句和匠心布局，再配合推荐阅读的篇目，布置学生以文言文来写一篇《栖云山记》，从而使学生的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质、鉴赏水平与创造能力得到实效化的落实。
二、搭建三层课堂支架，组生织造“深读”网
1.导案导引、有效预习，深读张本
古诗文教学，预习不充分，深读变成“呻读”。预习如何落到实处，体现效能。笔者在教学时通过“一导四环节”的模式来组织学生织造“深读”网。有效促使学生熟知、深读文本，激励学生自主、有效思考，使课堂中师生的合作探究、深读共渡成为可能。
依据“语文核心素养”的四个维度，“一导四环节”精心设计出：知识卡片、主线情景、参照链接、成果展示。后两个环节在第三点作陈述，此处不冗叙。
古诗文教学，“工具性”与“人文性”孰轻孰重？教学中难免顾此失彼。不立足于理解，鉴赏无异于隔空喊话，“导学案”中的“知识卡片”环节，平衡了古诗文教学文与言的轻重矛盾。
“知识卡片”的两种模式：（1）用约定的不同符号标注文言词句，预习中落实“言”的注解与积累;（2）对文中划线的词语，你通过查阅字典，理解它含义是;结合上下文，含义是;你曾经学过的句子中，它的含义还有。
2.主线统摄、合作探究，深读共渡
“课堂的深化”是大鹏抟扶摇而上九万里的东风，是教师基于文本、研读考纲、考题，在教学内容组织过程中主线问题的创设。主线问题是解读文本的航标，深入浅出，一课一得，令小组合作探究具操作性，师生对话具共读性，学生阅读、思考具灵动性，为学生自主阅读文本、解读考题创学法指导范例，潜移默化中落实审美鉴赏与创造这一核心素养。如“然余居于此，多可喜，亦多可悲”一句便是《项脊轩志》一文的主线，但归有光喜悲的缘起是为情还是为志，便留待学生从他细细密密的描写中获得阅读体验。这一课，笔者在主线问题的引渡下创设深读空间，配合学生的阅读体验把归有光的人生经历、“参照链接”糅合进几处细节描写中，在师生的对话中自然生成情感体验和思维提升，知人论世，有感而发。
再如《短歌行》的教学，笔者以“曹操的形象”作为本诗的“主线问题”： 我认为曹操是个（四字词语），从诗句中（原文诗句），可以看出。（运用了什么手法写出人物的什么特点，抒发出什么情感），布置学生以两句一组评析“曹操的形象”，领会“王者曹操”与“诗者曹操”的深层意蕴，在课堂深读中，既实现“言”的理解又完成“文”的鉴赏。
三、谋划拓展运用实效，助生撷取“深读”果
以“主题报告会、读书分享会、知识简报、评论随笔”等形式多策略跟进学生的拓展思考，谋划拓展运用实效化，助生撷取“深读”果。
教学《方山子传》时，笔者完成师生共读后，特意用了半个课时作了一个“设计意图分享”，即是教学设想的展示，更是阅读方法的整理，从学生的反映来看，效果还是比较理想的。特别是个别学生对于本文思考拓展题的“评论随笔”真正体现了教学“共赢”的效果。学生的“评论随笔”中如是写：我从《方山子传》中读到了一个最真实的苏轼，我窥见了苏轼的喜怒哀乐，而不是两赋一词中最终都导向“豁达”的高高在上的形象。如果说两赋一词是仙风道骨，那么《方山子传》便是人间真味。苏轼言：“余谪居于黄……呜呼，此吾故人陈糙季常也，何为而在此？”既是惊讶又有惊喜更有疑惑，百感交集之间，两相往来之余，這样的“评论随笔”不可不谓深读也，不可不谓学生自我阅读的体验和思维的提升、审美的鉴赏。
责任编辑 邱丽