论文部分内容阅读
［摘要］文章以中职学校专业课教师为研究对象，采用问卷调查、文献分析、角色分析、因素分析等方法，对中职专业课教师专业化标准的结构进行了探索研究，得出了该结构的10个基本要素。
［关键词］中职学校 专业课教师 专业化标准 要素 指标
［作者简介］谢良才（1980- ），男，山东曹县人，天津职业技术师范大学《职业教育研究》杂志编辑部，硕士，研究方向为职教教师专业发展和编辑出版；杨金梅（1946- )，女，河北邢台人，天津职业技术师范大学职业教育学院，教授，研究方向为职业教育管理、职业指导。（天津 300222）
［中图分类号］G715 ［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2011）21-0020-03
一、问题的提出
近年来，随着中等职业教育的快速发展，中职教师队伍越来越难以满足各职业学校发展的需要，师资培养问题越来越突出。中职教师的专业化是加强中职教师队伍建设的基础工作，是提高中职教育水平的重要举措。但文献分析发现，有关中职教师专业化的研究很少，且均是基于定性分析基础上的，如从教师岗位职业任务分析入手，推理出教师应有的专业素质。本文则基于问卷调查和因素分析方法进行实证研究，旨在探索中职学校专业课教师专业化标准的大致结构，以期达到抛砖引玉的作用。
为什么要研究中职学校专业课教师专业化标准呢？明确中职学校专业课教师专业化标准的结构，能够使教师专业化标准的理论更加完善，有利于中职专业课教师明确自身专业化发展的努力方向，有利于使中职学校师资培养更具针对性，有利于中职学校师资队伍建设。
鉴于职业教育发展对职校教师的“双师型”要求，本研究中的专业课教师指除公共基础课教师以外所有讲授专业课的教师，包括实习指导教师。
二、研究方法和过程
本研究主要采用了调查法；文献分析法；角色分析法和因素分析法。主要研究过程包括探索性问卷调查和指标项目权重调查。
首先，通过文献分析提出关于中职专业课教师专业化标准（以下简称“标准”）的研究假设。其次，根据该假设设计探索性问卷，要求中职专业课教师根据自身岗位角色进行开放式填答。再次，对中职专业课教师开展探索性问卷调查，并结合专家建议，得出可能的“标准”的指标项目。进一步通过项目权重调查，对“标准”各指标项目的权重进行调查，并对调查所得数据进行因素分析。最后，解释因素分析结果，得出“标准”的要素及其权重，以及“标准”各指标项目及项目权重。
三、调查与数据分析
（一）探索性问卷调查
1.探索性问卷设计。通过文献分析发现，大量研究主张通过提高教师各方面素质的方式推动教师的专业化。其中，针对职业院校教师素质的研究大都认为，职业院校教师素质包含了学科专业和教育教学的知识、能力以及教育精神（如奉献精神、勤劳敬业精神、创新进取精神等），即关于职校教师素质的研究大都认可教师的素质结构应包含学科专业知能和教育教学知能以及教育精神。但有关这些素质的具体项目，如教师专业理论知识水平、教学监控能力、专业精神（包括教师的职业道德和个性心理品质）、专业态度和动机、专业发展意识等都是理论层面的，可以理解这些概念的含义和实际意义，但若要准确了解教师在这些素质上的状态和所处水平却不易实现。相关研究结果较差的可操作性，限制了它们的推广和应用。基于此种考虑，本研究在已有研究成果的基础上，从分析可被测量的胜任特征入手研究教师专业化标准的各个具体指标项目，以确保该标准体系的客观性和可操作性。
基于有关职校教师素质的研究结果和上述考虑，本研究提出研究假设：中职专业课教师专业化标准包括3个范畴和8个方面。3个范畴是专业范畴、教学范畴和教育精神。其中，专业范畴和教学范畴又各划分为知识、能力和科研素质三方面。另外，中职专业课教师应该进行所教专业与对应职业的关系方面的研究。这样，中职专业课教师专业化标准的所有项目就可被具体划分为8个方面（或称“标准”的八大要素），即专业知识、专业能力、专业研究、教学知识、教学能力、教学研究、专业与职业关系以及教育精神。
本研究以此8个方面为基础编制了开放式问卷。在调查过程中，让中职专业课教师结合自身工作实际需要进行分析，回顾总结每个大方面应该包含哪些具体指标项目。问卷问题如：（1）作为胜任的中职专业课教师，您认为应该具备哪些专业知识？（2）作为胜任的中职专业课教师，您认为应该具备哪些专业能力？
2.探索性问卷调查。研究者对在天津职业技术师范大学进修学习的全国各地中职学校专业课教师进行了调查。共发放问卷60份，回收有效问卷56份。通过对回收后的问卷进行统计整理发现，被调查教师的平均教龄为5年，因各自基本情况、工作内容和教育观念不同，对“标准”每个方面应含的具体胜任特征的看法不同。而这份调查问卷则从总体上探查了目前被调查教师的基本看法。
3.探索性问卷调查数据分析与结果。首先，归纳整理中职专业课教师在探索性问卷中的填答项目及各项目的填答比例。其次，针对以上统计结果，采用角色分析法，分析中职专业课教师的工作实际，并听取有关专家教授的建议，去掉不合理的项目，补充必要的项目。比如，“专业理论知识”“专业生产知识”“专业实验知识”“专业前沿信息”“专业相关学科知识”这类项目在探索性问卷调查结果中填答率较高可直接选用，而“专业知识的讲解能力”“经验性知识”“ 专业工艺新进展的分析”“专业设置和专业方向研究”“教学文件的制定能力”等项目填答率虽较低，但专家认为它们在中职专业课教师的工作中是必不可少的，因此也予以保留，以尽可能减少必要项目的缺失，最终初步确定了55个指标项目（在下面的因素分析过程中称之为“变量”或“观测变量”）。
（二）项目权重调查
以上探索性问卷调查仅仅反映了中职专业课教师专业化标准可能含有的指标项目。为进一步确认“标准”的具体指标项目，并确定各指标的意义及权重，进一步开展了项目权重调查。
1.权重调查问卷设计和调查的开展。项目权重问卷为自填式问卷，内含探索性问卷调查得出的55个指标项目。要求被调查者对此问卷中8个方面内的各个指标项目进行权重估分，最高分为10.0分，最低分为0分。如果被调查者认为指标项目不完善可在预留的空格处填上自认为重要的指标项目，并给出其权重值（该措施是为防止探索性问卷调查的结果有项目遗漏）。待调查过后，用spss11.5统计调查结果，并对数据进行因素分析，确定最终可保留的项目，以及它们所属的范畴。
至于调查对象的选取，考虑到职称较高的教师作为教学专家给出的权重值对研究结果的准确性有更重要的意义，因此，不选择随机抽样方法，而采用目标式/判断式抽样。由于本次研究的范围是我国内地，各个地区都应该有代表性样本，即被调查教师不能集中在某一个地区。因此，地域也是选择调查对象要考虑的重要因素。另外，考虑到调查的对象是中职学校专业课教师，而专业课又大体分为专业基础课、专业课、实习课和实训课。因此，讲授各类课程的教师也应该有合理的比例，如果过于集中在专业基础课或实验、实训课上，那么调查就失去了代表性。2009年末，研究者通过网络和报刊等途径以滚雪球抽样方式最终联系了200位符合条件的调查对象，并以电子邮件的形式，将调查问卷制作成Excel文档形式寄给他们。一个月后共回问卷149份。问卷的回收率已达74.5％，可用来作进一步研究。有效调查对象基本情况如表1所示。
2.调查数据的初步整理。使用SPSS11.5统计分析软件统计所有回收问卷在55各指标项目上的所有数据（补充填答很少，忽略不计）。计算各指标项目权重值的平均数和标准差，将得分在0.05置信区间以外的数据视为偏差过大，认为相应调查对象填答的问卷无效（共9个，最后确认有效回收问卷为140份）。同时，经检查，各指标项目权重值的标准差均小于平均数一个数量级，说明数据较合理，可用于计算权重。
经计算，问卷的克朗巴赫α信度系数为α=0.973，说明这个问卷的信度是比较高的。同时，经分析，问卷亦有较高的表面效度和结构效度。
3.对数据进行因素分析。首先，“Kaisex-Meyer-Olkin”检验结果是，KMO值为0.909，远大于0.6，说明本次数据适合做因素分析。“Bartlett’s”球形检验结果sig.＝0.000，说明相关矩阵不是单位阵，各变量不是彼此独立的，也即调查数据适合做因素分析。
其次，确定公因子的个数，提取初始因子。求初始因子的目的是确定能够解释观测变量之间相关关系的最少因子个数。采用的方法是主成分分析法。确定因子个数时考虑了三个方面的问题。一是特征值准则；二是因子累计解释的原始数据总方差的比例，一般选取的因子数应使累计解释的方差比例达到70％以上；三是碎石图检验。综合以上考虑，本次因素分析选择的因子个数为12个。这12个因子累积方差贡献率为75.98％。
最后，进行因子旋转，通过坐标变换使因子解的实际意义更容易解释。为保证各因子之间相互独立，研究者选择了正交旋转用得较多的方差最大法（VARIMAX），旋转后各因子的负载情况见表2。对于0.3以下的负荷而言，对应变量的方差能被该因子解释的部分不足10％，所以，小于0.3的负荷不予理会。最后可清晰地看出各因子所能解释的主要变量（即各因素所涵盖的指标项目）。
四、研究结论
综合分析各因子所能解释的变量的意义，这12个因子（也即前文所述“标准”应包含的要素）的含义可以归纳如下。
一是教育精神，能最多地解释观测变量的变异。它涵盖了原教育精神方面内的所有九个变量（即前文的指标项目），即奉献精神，团结协作精神，勤劳、敬业、积极工作，进取创新精神，责任心，尊重、热爱学生，激情，对学生有耐心，关心相关法律法规及政府政策。二是课堂教学相关能力，包括了解学生的能力、引导学生学习的能力、课堂组织管理能力、教学设备的应用能力、将专业知识应用于教学的能力、教学内容的组织能力、熟练掌握和运用常用教学方法、说写表达能力、总结积累教学材料以及和教学反思与改进。第三个因子涉及的观测变量包括教材开发能力、课程开发研究、教学媒体的开发应用研究、教学内容的选取能力、专业技术研发能力和教学文件（计划、方案）的制定能力。这些观测变量和课程开发都有着密切的联系，可以把这个因子命名为课程开发能力。第四个因子是专业进展分析能力，其所代表内容是：专业工艺进展的分析能力、专业技术进展的分析能力、专业新技术的掌握、专业设置和方向研究、专业前沿信息。第五个因子主要代表了五个变量，它们是：职业道德、专业对应职业发展趋势研究、专业对应职业标准的研究、专业对应职业领域的研究、创业教育的知识与能力。研究者将这个因子命名为专业对应职业的人才需求分析能力。第六个因子是教育理论，涵盖教学心理、教学评价和教学方法三个方面。具体包括教育心理学知识，教师和学生心理研究，教育测量知识，组织开展学生的学习评价，教学评价研究，教育理论，课堂教学方法，学法、教法研究。第七个因子是专业知识，这个因子涵盖了原专业知识内除“专业前沿信息”外的其他五个变量：专业理论知识、专业生产知识、经验性知识、专业相关学科知识、专业实验知识。第八个因子是解决生产问题的能力，包括专业动手操作能力、解决生产过程中常见问题的能力、实验实习指导能力。第九到第十二个因子各体现了一个变量的意义，即第九个因子：教学资源的获取能力；第十个因子：新教学理论、方法、手段；第十一个因子：教学经验；第十二个因子：专业知识的讲解能力。
鉴于“教学经验”这一变量被第二个因子和第十一个因子解释的比例分别为22.1％和16.5％，第二个因子解释的更多一点；同时，“专业知识的讲解能力”分别被第二个因子和第十二个因子解释了28.1％和20.5％，也被第二个因子解释的更多一点。因此，研究者将它们都归并到第二个因子中。这样做从意义分析上是合理的，从实践的角度考虑，这种归并也是可行的。于是，第十一个因子和第十二个因子就不必单列了。
这样，最终研究得到了10个因子。它们的意义、各自解释的调查数据的变异比例以及各因子累积方差贡献率如表3所示。
由于各变量的权重并不相等，因此，每个因子所能解释的原始数据总变异的百分比不应作为该因子的权重。考虑不同职称组教师的赋值在各变量上的差异显著性对各变量权重的影响后，根据各变量权重赋值的平均值，依据归一化原理，将每个变量的平均值和标准差除以所有变量权重均值之和Sμ（=412.3）得出每个变量的权重及其权重的标准差。显然，所有变量的权重和为1，那么第一个因子的权重的点估计值就是其所含变量的权重总和（0.18162），根据变异的可加性其方差亦为所含各变量权重方差之和。经计算，所有因子的权重系数的点估计值及其方差如表4所示。
再回顾研究假设可以发现这10个因子，即中职专业课教师专业化标准所包含的十大要素和研究假设中的八大范畴各方面要素基本吻合，二者大体对应关系是：教育精神—教育精神，课堂教学相关能力＋教学资源的获取能力—教学能力，课程开发能力＋新教学理论、方法、手段—教学研究，专业进展分析能力—专业研究，专业对应职业的人才需求分析能力—专业与职业的关系，教育理论—教学知识，专业知识—专业知识，解决生产问题的能力—专业能力。可见，假设在很大程度上被验证了。
综上，本研究明确了中职专业课教师专业化标准结构中所应含的十大要素、各要素所含的具体项目及相应的权重值。希望能为中职教师专业化相关工作和研究作一个有益的铺垫。
［参考文献］
［1］叶红英.论中职教师专业化发展［J］.中国成人教育，2009（15）.
［2］叶薇.新形势下中职教师应具备的素质［J］.中国社区医师（医学专业半月刊），2009（9）.
［3］田妹华.中职学校专业课教师培养机制研究［J］.职业教育研究，2010（1）.
［4］陆建平.教师专业化的发展轨迹与趋势分析［J］.黑龙江高教研究，2006（5）.
［5］卢双盈.职业教育“双师型”教师解析及其师资队伍建设［J］.职业技术教育（教科版），2004（12）.
［6］（美）艾尔·巴比.社会研究方法（第十版）［M］.邱泽奇，译.北京：华夏出版社，2005.
［7］陆诗荣.教师专业化的标准和社会化的意义［J］.佳木斯大学社会科学学报，2004（2）.
［关键词］中职学校 专业课教师 专业化标准 要素 指标
［作者简介］谢良才（1980- ），男，山东曹县人，天津职业技术师范大学《职业教育研究》杂志编辑部，硕士，研究方向为职教教师专业发展和编辑出版；杨金梅（1946- )，女，河北邢台人，天津职业技术师范大学职业教育学院，教授，研究方向为职业教育管理、职业指导。（天津 300222）
［中图分类号］G715 ［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2011）21-0020-03
一、问题的提出
近年来，随着中等职业教育的快速发展，中职教师队伍越来越难以满足各职业学校发展的需要，师资培养问题越来越突出。中职教师的专业化是加强中职教师队伍建设的基础工作，是提高中职教育水平的重要举措。但文献分析发现，有关中职教师专业化的研究很少，且均是基于定性分析基础上的，如从教师岗位职业任务分析入手，推理出教师应有的专业素质。本文则基于问卷调查和因素分析方法进行实证研究，旨在探索中职学校专业课教师专业化标准的大致结构，以期达到抛砖引玉的作用。
为什么要研究中职学校专业课教师专业化标准呢？明确中职学校专业课教师专业化标准的结构，能够使教师专业化标准的理论更加完善，有利于中职专业课教师明确自身专业化发展的努力方向，有利于使中职学校师资培养更具针对性，有利于中职学校师资队伍建设。
鉴于职业教育发展对职校教师的“双师型”要求，本研究中的专业课教师指除公共基础课教师以外所有讲授专业课的教师，包括实习指导教师。
二、研究方法和过程
本研究主要采用了调查法；文献分析法；角色分析法和因素分析法。主要研究过程包括探索性问卷调查和指标项目权重调查。
首先，通过文献分析提出关于中职专业课教师专业化标准（以下简称“标准”）的研究假设。其次，根据该假设设计探索性问卷，要求中职专业课教师根据自身岗位角色进行开放式填答。再次，对中职专业课教师开展探索性问卷调查，并结合专家建议，得出可能的“标准”的指标项目。进一步通过项目权重调查，对“标准”各指标项目的权重进行调查，并对调查所得数据进行因素分析。最后，解释因素分析结果，得出“标准”的要素及其权重，以及“标准”各指标项目及项目权重。
三、调查与数据分析
（一）探索性问卷调查
1.探索性问卷设计。通过文献分析发现，大量研究主张通过提高教师各方面素质的方式推动教师的专业化。其中，针对职业院校教师素质的研究大都认为，职业院校教师素质包含了学科专业和教育教学的知识、能力以及教育精神（如奉献精神、勤劳敬业精神、创新进取精神等），即关于职校教师素质的研究大都认可教师的素质结构应包含学科专业知能和教育教学知能以及教育精神。但有关这些素质的具体项目，如教师专业理论知识水平、教学监控能力、专业精神（包括教师的职业道德和个性心理品质）、专业态度和动机、专业发展意识等都是理论层面的，可以理解这些概念的含义和实际意义，但若要准确了解教师在这些素质上的状态和所处水平却不易实现。相关研究结果较差的可操作性，限制了它们的推广和应用。基于此种考虑，本研究在已有研究成果的基础上，从分析可被测量的胜任特征入手研究教师专业化标准的各个具体指标项目，以确保该标准体系的客观性和可操作性。
基于有关职校教师素质的研究结果和上述考虑，本研究提出研究假设：中职专业课教师专业化标准包括3个范畴和8个方面。3个范畴是专业范畴、教学范畴和教育精神。其中，专业范畴和教学范畴又各划分为知识、能力和科研素质三方面。另外，中职专业课教师应该进行所教专业与对应职业的关系方面的研究。这样，中职专业课教师专业化标准的所有项目就可被具体划分为8个方面（或称“标准”的八大要素），即专业知识、专业能力、专业研究、教学知识、教学能力、教学研究、专业与职业关系以及教育精神。
本研究以此8个方面为基础编制了开放式问卷。在调查过程中，让中职专业课教师结合自身工作实际需要进行分析，回顾总结每个大方面应该包含哪些具体指标项目。问卷问题如：（1）作为胜任的中职专业课教师，您认为应该具备哪些专业知识？（2）作为胜任的中职专业课教师，您认为应该具备哪些专业能力？
2.探索性问卷调查。研究者对在天津职业技术师范大学进修学习的全国各地中职学校专业课教师进行了调查。共发放问卷60份，回收有效问卷56份。通过对回收后的问卷进行统计整理发现，被调查教师的平均教龄为5年，因各自基本情况、工作内容和教育观念不同，对“标准”每个方面应含的具体胜任特征的看法不同。而这份调查问卷则从总体上探查了目前被调查教师的基本看法。
3.探索性问卷调查数据分析与结果。首先，归纳整理中职专业课教师在探索性问卷中的填答项目及各项目的填答比例。其次，针对以上统计结果，采用角色分析法，分析中职专业课教师的工作实际，并听取有关专家教授的建议，去掉不合理的项目，补充必要的项目。比如，“专业理论知识”“专业生产知识”“专业实验知识”“专业前沿信息”“专业相关学科知识”这类项目在探索性问卷调查结果中填答率较高可直接选用，而“专业知识的讲解能力”“经验性知识”“ 专业工艺新进展的分析”“专业设置和专业方向研究”“教学文件的制定能力”等项目填答率虽较低，但专家认为它们在中职专业课教师的工作中是必不可少的，因此也予以保留，以尽可能减少必要项目的缺失，最终初步确定了55个指标项目（在下面的因素分析过程中称之为“变量”或“观测变量”）。
（二）项目权重调查
以上探索性问卷调查仅仅反映了中职专业课教师专业化标准可能含有的指标项目。为进一步确认“标准”的具体指标项目，并确定各指标的意义及权重，进一步开展了项目权重调查。
1.权重调查问卷设计和调查的开展。项目权重问卷为自填式问卷，内含探索性问卷调查得出的55个指标项目。要求被调查者对此问卷中8个方面内的各个指标项目进行权重估分，最高分为10.0分，最低分为0分。如果被调查者认为指标项目不完善可在预留的空格处填上自认为重要的指标项目，并给出其权重值（该措施是为防止探索性问卷调查的结果有项目遗漏）。待调查过后，用spss11.5统计调查结果，并对数据进行因素分析，确定最终可保留的项目，以及它们所属的范畴。
至于调查对象的选取，考虑到职称较高的教师作为教学专家给出的权重值对研究结果的准确性有更重要的意义，因此，不选择随机抽样方法，而采用目标式/判断式抽样。由于本次研究的范围是我国内地，各个地区都应该有代表性样本，即被调查教师不能集中在某一个地区。因此，地域也是选择调查对象要考虑的重要因素。另外，考虑到调查的对象是中职学校专业课教师，而专业课又大体分为专业基础课、专业课、实习课和实训课。因此，讲授各类课程的教师也应该有合理的比例，如果过于集中在专业基础课或实验、实训课上，那么调查就失去了代表性。2009年末，研究者通过网络和报刊等途径以滚雪球抽样方式最终联系了200位符合条件的调查对象，并以电子邮件的形式，将调查问卷制作成Excel文档形式寄给他们。一个月后共回问卷149份。问卷的回收率已达74.5％，可用来作进一步研究。有效调查对象基本情况如表1所示。
2.调查数据的初步整理。使用SPSS11.5统计分析软件统计所有回收问卷在55各指标项目上的所有数据（补充填答很少，忽略不计）。计算各指标项目权重值的平均数和标准差，将得分在0.05置信区间以外的数据视为偏差过大，认为相应调查对象填答的问卷无效（共9个，最后确认有效回收问卷为140份）。同时，经检查，各指标项目权重值的标准差均小于平均数一个数量级，说明数据较合理，可用于计算权重。
经计算，问卷的克朗巴赫α信度系数为α=0.973，说明这个问卷的信度是比较高的。同时，经分析，问卷亦有较高的表面效度和结构效度。
3.对数据进行因素分析。首先，“Kaisex-Meyer-Olkin”检验结果是，KMO值为0.909，远大于0.6，说明本次数据适合做因素分析。“Bartlett’s”球形检验结果sig.＝0.000，说明相关矩阵不是单位阵，各变量不是彼此独立的，也即调查数据适合做因素分析。
其次，确定公因子的个数，提取初始因子。求初始因子的目的是确定能够解释观测变量之间相关关系的最少因子个数。采用的方法是主成分分析法。确定因子个数时考虑了三个方面的问题。一是特征值准则；二是因子累计解释的原始数据总方差的比例，一般选取的因子数应使累计解释的方差比例达到70％以上；三是碎石图检验。综合以上考虑，本次因素分析选择的因子个数为12个。这12个因子累积方差贡献率为75.98％。
最后，进行因子旋转，通过坐标变换使因子解的实际意义更容易解释。为保证各因子之间相互独立，研究者选择了正交旋转用得较多的方差最大法（VARIMAX），旋转后各因子的负载情况见表2。对于0.3以下的负荷而言，对应变量的方差能被该因子解释的部分不足10％，所以，小于0.3的负荷不予理会。最后可清晰地看出各因子所能解释的主要变量（即各因素所涵盖的指标项目）。
四、研究结论
综合分析各因子所能解释的变量的意义，这12个因子（也即前文所述“标准”应包含的要素）的含义可以归纳如下。
一是教育精神，能最多地解释观测变量的变异。它涵盖了原教育精神方面内的所有九个变量（即前文的指标项目），即奉献精神，团结协作精神，勤劳、敬业、积极工作，进取创新精神，责任心，尊重、热爱学生，激情，对学生有耐心，关心相关法律法规及政府政策。二是课堂教学相关能力，包括了解学生的能力、引导学生学习的能力、课堂组织管理能力、教学设备的应用能力、将专业知识应用于教学的能力、教学内容的组织能力、熟练掌握和运用常用教学方法、说写表达能力、总结积累教学材料以及和教学反思与改进。第三个因子涉及的观测变量包括教材开发能力、课程开发研究、教学媒体的开发应用研究、教学内容的选取能力、专业技术研发能力和教学文件（计划、方案）的制定能力。这些观测变量和课程开发都有着密切的联系，可以把这个因子命名为课程开发能力。第四个因子是专业进展分析能力，其所代表内容是：专业工艺进展的分析能力、专业技术进展的分析能力、专业新技术的掌握、专业设置和方向研究、专业前沿信息。第五个因子主要代表了五个变量，它们是：职业道德、专业对应职业发展趋势研究、专业对应职业标准的研究、专业对应职业领域的研究、创业教育的知识与能力。研究者将这个因子命名为专业对应职业的人才需求分析能力。第六个因子是教育理论，涵盖教学心理、教学评价和教学方法三个方面。具体包括教育心理学知识，教师和学生心理研究，教育测量知识，组织开展学生的学习评价，教学评价研究，教育理论，课堂教学方法，学法、教法研究。第七个因子是专业知识，这个因子涵盖了原专业知识内除“专业前沿信息”外的其他五个变量：专业理论知识、专业生产知识、经验性知识、专业相关学科知识、专业实验知识。第八个因子是解决生产问题的能力，包括专业动手操作能力、解决生产过程中常见问题的能力、实验实习指导能力。第九到第十二个因子各体现了一个变量的意义，即第九个因子：教学资源的获取能力；第十个因子：新教学理论、方法、手段；第十一个因子：教学经验；第十二个因子：专业知识的讲解能力。
鉴于“教学经验”这一变量被第二个因子和第十一个因子解释的比例分别为22.1％和16.5％，第二个因子解释的更多一点；同时，“专业知识的讲解能力”分别被第二个因子和第十二个因子解释了28.1％和20.5％，也被第二个因子解释的更多一点。因此，研究者将它们都归并到第二个因子中。这样做从意义分析上是合理的，从实践的角度考虑，这种归并也是可行的。于是，第十一个因子和第十二个因子就不必单列了。
这样，最终研究得到了10个因子。它们的意义、各自解释的调查数据的变异比例以及各因子累积方差贡献率如表3所示。
由于各变量的权重并不相等，因此，每个因子所能解释的原始数据总变异的百分比不应作为该因子的权重。考虑不同职称组教师的赋值在各变量上的差异显著性对各变量权重的影响后，根据各变量权重赋值的平均值，依据归一化原理，将每个变量的平均值和标准差除以所有变量权重均值之和Sμ（=412.3）得出每个变量的权重及其权重的标准差。显然，所有变量的权重和为1，那么第一个因子的权重的点估计值就是其所含变量的权重总和（0.18162），根据变异的可加性其方差亦为所含各变量权重方差之和。经计算，所有因子的权重系数的点估计值及其方差如表4所示。
再回顾研究假设可以发现这10个因子，即中职专业课教师专业化标准所包含的十大要素和研究假设中的八大范畴各方面要素基本吻合，二者大体对应关系是：教育精神—教育精神，课堂教学相关能力＋教学资源的获取能力—教学能力，课程开发能力＋新教学理论、方法、手段—教学研究，专业进展分析能力—专业研究，专业对应职业的人才需求分析能力—专业与职业的关系，教育理论—教学知识，专业知识—专业知识，解决生产问题的能力—专业能力。可见，假设在很大程度上被验证了。
综上，本研究明确了中职专业课教师专业化标准结构中所应含的十大要素、各要素所含的具体项目及相应的权重值。希望能为中职教师专业化相关工作和研究作一个有益的铺垫。
［参考文献］
［1］叶红英.论中职教师专业化发展［J］.中国成人教育，2009（15）.
［2］叶薇.新形势下中职教师应具备的素质［J］.中国社区医师（医学专业半月刊），2009（9）.
［3］田妹华.中职学校专业课教师培养机制研究［J］.职业教育研究，2010（1）.
［4］陆建平.教师专业化的发展轨迹与趋势分析［J］.黑龙江高教研究，2006（5）.
［5］卢双盈.职业教育“双师型”教师解析及其师资队伍建设［J］.职业技术教育（教科版），2004（12）.
［6］（美）艾尔·巴比.社会研究方法（第十版）［M］.邱泽奇，译.北京：华夏出版社，2005.
［7］陆诗荣.教师专业化的标准和社会化的意义［J］.佳木斯大学社会科学学报，2004（2）.