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摘要: 教师合作文化是一种理想教师文化模式。高职院校教师文化朝向合作文化方向发展将有效促进教师专业发展和高职院校整体水平提升;将会使高职院校多元文化和谐并存、实现深度融合成为可能。本文通过对高职院校教师文化现状的剖析,提出了高职院校教师合作文化的生成与发展基本策略。
关键词: 高职院校教师合作文化生成与发展
一、高职院校教师文化的内涵
文化是学校的灵魂,教师文化是从属于学校文化的一种亚文化,是社会文化在教育领域的折射。
教师文化的研究最初源于上世纪30年代,美国学者沃勒(W.Waller)以《教学社会学》(The Sociology of Teaching)开启了这个领域的研究。教师合作文化的研究始于上个世纪80年代中期,其中最为权威的当属加拿大著名学者哈格里夫斯(Andy Hargreaves),他从社会转型的角度提出了教师文化的转型,他认为教师文化是教育变革和学校发展的关键性因素,并从“形式”的视角展开了其教师文化论,由此将教师文化划分为四种形态:个人主义文化(individualism),教师彼此隔离,教师间的互动焦点在教材、学科、个别活动上,而非课程目标或教师教学问题上;巴尔干式文化,亦称派别式文化 (balkanization),教师的工作彼此分立,有时会因为权力与资源而相互竞争,教师对特殊团体有高度忠诚度与认同感;自然合作文化(collaborative culture),这种文化建立在教师之间的开放、互信和支持基础上;人为合作文化(contrived collegiality),教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣进行“合作”[1]。解析了教师文化的四种形态后,哈格里夫斯构建了第五种教师文化模式——“流动的马赛克” (the moving mosaic)文化,也就是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系的教师合作文化,它具有自发性、自愿性、发展取向性、超越时空、不可预测等特性,是一种最为理想的教师专业发展的文化。
所谓马赛克(mosaic),是指用不同颜色的小块玻璃、石子等材料镶嵌成的图画或图案。如果构成整幅图案的各个部分处于静止的状态,那么不难看出,各个部分之间存在明显界限并互不干涉。这基本上可以用来形容教师之间貌合神离的合作,即表面看起来,各个教师群体组织组成了整个学校的完整画面,而各个教师组织之间却处于不合作状态。但是,如果让马赛克图案的各个组成部分处于动态循环的状态,则会在我们面前出现一幅全新的画面,这正是哈格里夫斯所建构的教师文化新模式。在他看来,“流动的马赛克”文化是一种理想教师文化模式。在这种教师文化模式下,学校根据教学和教师专业发展的实际需要允许若干个教师小组的存在,每个教师小组的活动范围和成员并不是固定的,而是交叉重叠的。这样各个教师小组之间的界限也是模糊的,随时可能更新成员和转换职能。从性质上看,各个教师小组都是开放的,相互合作和支持的。因此,这些小组凝聚在一起必然会达到一种总体力量大于各部分力量之和的效果,并且使学校整体表现出很大的灵活性、流动性和适应性。更为重要的是,这种教师文化可以超越学校界限,扩展到学区、社区,乃至更大的范围。
哈格里夫斯構建的教师文化新模式,是在合理吸纳自然合作文化和人为合作文化基础上的一种更具有包容性的教师文化,它既体现教师自发、自愿、自主、超越时空等特点,又不排除合理控制,结合了相应的制度规范。简单地说,教师合作文化是在教师自愿和自觉合作整合基础上生成的一种合作文化。
“全球教育改革越来越被推向通过学校的结构调整、制度完善等来实现变革的轨道,而对教师文化却很少顾及……因此,将来的教育改革和教师专业化运动应该更加重视教师文化的价值”[2]。目前对于高职院校教师文化的研究更是处于探索阶段。本文试图以分析当前高职院校教师文化中存在的问题为切入点,尝试提出高职院校教师合作文化的生成与发展基本策略,以期促进教师专业化发展和高职院校的整体水平的提升。
二、高职院校教师合作文化实践价值
1.对学校的整合功能。
当前,构建和谐社会的观念已经深入人心。作为构建和谐社会的有机组成部分,高职院校的和谐发展也成为广大教育工作者热切关注的焦点。促成高职院校教师合作文化的生成,加强跨学科、跨专业、跨院校的合作,能够实现不同专业领域、不同优势院校的资源共享与互补。
2.对教师的发展功能。
以维果茨基为代表的社会建构主义认为:“知识的建构发生在与他人交往的环境中,是社会合作与社会互动的结果,就实际情况来看,教师最大的援助也是来自其他教师。”[3]高职院校的“双师型”教师的专业发展应融入教师具体的专业实践之中,实现专业实践与专业发展一体化。教师专业发展最终取决于专业实践,而专业实践是否具有促进专业发展的作用又取决于渗透在这种专业实践中的专业文化。因此,要实现教师的专业发展,就必须改变教师的以专业个人主义和专业保守主义为特征的专业实践,形成以合作、探究为核心的高职院校的教师合作文化[4]。
3.对社会的引领功能。
高职院校教师通过知识传播、知识创造及与社会的互动而对社会文化有着巨大的影响,高职院校教师及其文化表现常常被当做社会道德实践的模范,在社会中具有很强的号召力,对社会具有很强的辐射功能。
4.对学生的示范功能。
优秀的教师文化不仅能提高教学的质量,而且能给学生树立一个良好的榜样,使学生之间互相帮助、互相学习,在合作中促进学习的进步。更为重要的是,高职院校毕业生在就业时大多处于生产、管理、服务第一线,更多的是在一个团队中工作,需要具有良好的交际能力和团队精神。培养学生的人际理解能力、合作能力和沟通交往能力已成为高职教育的重要任务,培养学生“学会关心”、“学会合作”逐渐成为教育发展的趋势。教师之间的合作关系对于未来合格人才的培养具有重要意义。
三、当前高职院校教师文化状况剖析
教师文化是教师群体在共同的学校教育环境里,以独立的身份,在教育教学和研究活动中形成与发展起来的具有独特气质的精神形式和文明成果,是科学精神的时代标志和具体反映,它包括教师的教育理念、思维方式、价值取向、职业意识、态度倾向和行为方式等。其中教育理念、思维方式和价值取向属于深层因素,内隐于教师的心灵,对受教育者的影响是潜移默化的,属于隐性文化;而职业意识、态度倾向和行为方式是表层因素,外显于校风和教风,是可以觉察到的,属于显性文化。它们相互影响共同构成一个统一整体[5]。本文在此剖析高职院校的教师文化状况。
1.高职院校教师的“马赛克文化”现象。
教师是一个特殊的群体,容易陷入“以自我或少数群体为中心”。高职院校实行的是分科教学模式,强调逻辑组织严密的分科课程,教师总是归属于某一个学科专业,在工作内容上表现出很强的专业性。他们往往只在自己所属的学科领域内进行教学和科研工作,工作方式大多是以“独行者”的角色出现,个体之间很少进行交流、合作和真诚评价。教师不愿意观察和干涉别人的工作,也不愿意被观察和被干涉,羞于与同事合作和不愿意接受同事的批评,教师之间没有合作共事的要求和习惯。这种坚持独立的成功观和对其他教师所采取的不干涉主义的态度,即是教师“个体马赛克文化”。这种文化氛围虽然有利于教师保护教学隐私和回避外界对教学工作的干扰,但也切断了教师从外界获取各种支持和评价的通道,不利于其自身以及其他教师的专业发展[6]。
由于专业的限制,教师与其他教师之间的文化交流更多的是以自己所从事的学科专业为纽带的,从事同一个学科专业的教师群体具有类似的学术追求和价值观念,自我身份与派别紧密相连,很自然地就形成以专业学科和个体观念为划分标准的教师“群体马赛克文化”。每个教师只忠于自己的团体或派别,而与其他团体或派别的教师甚少真诚交往,甚至为了自己团体或派别的利益,敌视其他团体的教师。这种文化虽然加强了各个派别内部的合作与团结,但是由于派别之间的互相隔离和排斥,限制了教师发展共同使命的可能性,制造了不同教师群体之间的不平衡和不平等,减少了教师之间互相学习交流的机会,限制了教师的专业发展。
2.当前高校职院教师合作文化的缺失。
教师合作文化中的“合作”包括教师与教师、教师与学生、教师与学校管理者之间的合作。除教师与教师之间的合作缺失之外,当前高职院校的教学模式和管理模式在很大程度上造成了教师与学生、教师与管理者之间合作文化的缺失。
首先是教师与学生合作的缺失。一直以来,我们的教学模式都是一种以教师为主体的教育活动,即便是近年来的教学改革强调“学生才是教学活动的主体,教师只是起到引导作用”、“课堂应该以学生为中心”等,但是由于传统观念的惯性,在教育活动中仍然是教师处于主体、学生处于被动接受知识的地位,在教学过程中师生合作的教学观尚待形成。
其次,当前的教育管理模式制约着教师群体的合作。主体性过强的教育管理仍然是目前教师管理的主要模式。这种管理机制过分强调严格的规章制度、明确的责任分工、实行量化的检查评价与以奖惩为目的的终结性评价制度,管理者处于绝对优势的主体地位,教师只有被动地接受管理,执行规章制度,接受管理者的评价。这样的教育管理容易造成不同个体、不同派别之间的矛盾和斗争,产生内耗,制约学校办学质量的整体提升和教师的专业发展。
四、高职院校教师合作文化的生成与发展策略
高职院校教师合作文化的生成与发展是一项复杂的系统工程,它需要坚持不懈的培育才能形成并趋于完善。将教师内在因素的改变和外部条件的支持有机结合起来,并根据各个院校本身的实际情况,采取切实可行的方法,才能有效地建构具有本校特色的教师文化,才能促进学校整体水平的提升。
1.建立激起教师合作的共同愿景和信念。
促成教师合作文化的生成与发展必须以改变教师传统观念、树立合作意识为前提。这种文化是教师在教育教学活动中形成与发展起来的职业群体的思维方式、价值取向、态度倾向与行为方式的综合反映。它表现为教师更愿意进行公开的教学、科研及日常生活上的合作和交流。对于教学、科研上的挫折或失败,教师不是采取逃避或防卫的态度,而是相互帮助、共同去面对,在相互讨论的基础上,找到解决问题的办法。成员之间在教育价值观、思想认识上追求广泛的一致性,对于细微的不一致则采取宽容的态度。它是在教师自愿合作、自觉合作的基础上生成的一种理想教师文化。
2.打造和谐环境,创设合作文化氛围。
当教师有了合作的意识,外界却没有及时提供相应的促进合作的环境,那么合作依然只会流于形式。因此,构建一个让教师能有效地进行相互沟通与合作的开放的、民主的、平等的合作氛围,对于教师合作文化的生成与发展至关重要。在开放型校园氛围里,教师能自由、愉快地进行全校间的合作,甚至实现校际间的合作与交流。同时,这种教师文化又将有助于营造更为自由、开放的校园氛围,使学校充满互助、合作的气氛。
3.建立开放的校本教研组织制度,完善教师合作的组织设计。
校本教研形式是校本教研内容的载体。处于不同发展阶段的教师对校本教研形式的要求是不同的,教研管理部门和学校只有认识到这些不同,并针对这些不同要求安排教研形式,才能调动教师的积极性,收到良好的效果。同时,要对这些机构进行职能和机制的改造,以适应教师的发展。从结构上打破各个系、处的马赛克狀态,在各个系、处之间建立一套沟通、联系的制度,使大家能够在信息上分享、在经验上交流,真正促成协调发展。在学校组建教师学习共同体,促进不同学科教师之间专业知识结构的优势互补。这使教师不仅可以进行跨学科的交流与对话,而且可以提高进行组织学习与知识创新的效率。再者,可以按照学校面临的一定任务和问题建立灵活的团队和项目小组,将职能性的组织结构和面向任务和问题的组织结构结合起来组成团队。这样的多元组织结构有利于组织成员之间进行合作、交流和创新,也更有利于学校的整体发展。
4.建构具有人文精神的教师发展性评价体系。
具有人文精神的教师发展性评价机制具有文化构建的特性。发展性评价着重突出文化精神,在科学、人本的管理机制中寻求文化的融合。高职院校实施的“奖优罚劣”评价政策,呈现出显著的理性化及技术性特征,这种评价忽视了教师作为一个人理应具有的情感及个性的完整性,同时也无视教师职业的特殊性。在这种管理制度导引下,由于其只重结果、不重过程,极易引发教师间的不良竞争,导致教师彼此间的猜疑、矛盾和对立。同时,从教师职业的特殊性看,过于强调量化评价非但与教师职业的性质不符,还有可能把教师引向异化发展的歧途,教师合作文化的生成与发展也就自然无从谈起。
发展性评价是以促进教师专业发展为目的的一种评价制度,通过评价的实施,了解教师现有的工作状态与表现,根据其现有的基础和教师个人发展特点,对教师进行指导或提供进修的条件,从而提高履行职责的能力,最终实现教师的专业发展。发展性评价给教师营造一种共同参与的环境,减少教师之间相互敌视、教师与领导间互相埋怨的局面,创造了教师之间的互相交流、沟通的机会,为教师合作文化的形成、发展提供了和谐的空间。
参考文献:
[1]Hargreaves,A.Changing teachers,changing times: teachers’ work and culture in the postmodern age[M].London:Cassell,1994.XIII.
[2][6]邓 涛,鲍传友.教师文化的重新理解与建构——哈格里斯夫的教师文化观述评[J].外国教育研究,2005,08.
[3]李广平.教师间的合作专业发展[J].外国教育研究,2005,03,(6).
[4]严东强.高职院校教师合作文化的建构[J].煤炭高等教育,2008,09,(5).
[5]宋宏福.关于高校教师文化的理性思考[J].湖南师范大学教育科学学报,2005,07,(4).
(作者单位:六安职业技术学院)
关键词: 高职院校教师合作文化生成与发展
一、高职院校教师文化的内涵
文化是学校的灵魂,教师文化是从属于学校文化的一种亚文化,是社会文化在教育领域的折射。
教师文化的研究最初源于上世纪30年代,美国学者沃勒(W.Waller)以《教学社会学》(The Sociology of Teaching)开启了这个领域的研究。教师合作文化的研究始于上个世纪80年代中期,其中最为权威的当属加拿大著名学者哈格里夫斯(Andy Hargreaves),他从社会转型的角度提出了教师文化的转型,他认为教师文化是教育变革和学校发展的关键性因素,并从“形式”的视角展开了其教师文化论,由此将教师文化划分为四种形态:个人主义文化(individualism),教师彼此隔离,教师间的互动焦点在教材、学科、个别活动上,而非课程目标或教师教学问题上;巴尔干式文化,亦称派别式文化 (balkanization),教师的工作彼此分立,有时会因为权力与资源而相互竞争,教师对特殊团体有高度忠诚度与认同感;自然合作文化(collaborative culture),这种文化建立在教师之间的开放、互信和支持基础上;人为合作文化(contrived collegiality),教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣进行“合作”[1]。解析了教师文化的四种形态后,哈格里夫斯构建了第五种教师文化模式——“流动的马赛克” (the moving mosaic)文化,也就是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系的教师合作文化,它具有自发性、自愿性、发展取向性、超越时空、不可预测等特性,是一种最为理想的教师专业发展的文化。
所谓马赛克(mosaic),是指用不同颜色的小块玻璃、石子等材料镶嵌成的图画或图案。如果构成整幅图案的各个部分处于静止的状态,那么不难看出,各个部分之间存在明显界限并互不干涉。这基本上可以用来形容教师之间貌合神离的合作,即表面看起来,各个教师群体组织组成了整个学校的完整画面,而各个教师组织之间却处于不合作状态。但是,如果让马赛克图案的各个组成部分处于动态循环的状态,则会在我们面前出现一幅全新的画面,这正是哈格里夫斯所建构的教师文化新模式。在他看来,“流动的马赛克”文化是一种理想教师文化模式。在这种教师文化模式下,学校根据教学和教师专业发展的实际需要允许若干个教师小组的存在,每个教师小组的活动范围和成员并不是固定的,而是交叉重叠的。这样各个教师小组之间的界限也是模糊的,随时可能更新成员和转换职能。从性质上看,各个教师小组都是开放的,相互合作和支持的。因此,这些小组凝聚在一起必然会达到一种总体力量大于各部分力量之和的效果,并且使学校整体表现出很大的灵活性、流动性和适应性。更为重要的是,这种教师文化可以超越学校界限,扩展到学区、社区,乃至更大的范围。
哈格里夫斯構建的教师文化新模式,是在合理吸纳自然合作文化和人为合作文化基础上的一种更具有包容性的教师文化,它既体现教师自发、自愿、自主、超越时空等特点,又不排除合理控制,结合了相应的制度规范。简单地说,教师合作文化是在教师自愿和自觉合作整合基础上生成的一种合作文化。
“全球教育改革越来越被推向通过学校的结构调整、制度完善等来实现变革的轨道,而对教师文化却很少顾及……因此,将来的教育改革和教师专业化运动应该更加重视教师文化的价值”[2]。目前对于高职院校教师文化的研究更是处于探索阶段。本文试图以分析当前高职院校教师文化中存在的问题为切入点,尝试提出高职院校教师合作文化的生成与发展基本策略,以期促进教师专业化发展和高职院校的整体水平的提升。
二、高职院校教师合作文化实践价值
1.对学校的整合功能。
当前,构建和谐社会的观念已经深入人心。作为构建和谐社会的有机组成部分,高职院校的和谐发展也成为广大教育工作者热切关注的焦点。促成高职院校教师合作文化的生成,加强跨学科、跨专业、跨院校的合作,能够实现不同专业领域、不同优势院校的资源共享与互补。
2.对教师的发展功能。
以维果茨基为代表的社会建构主义认为:“知识的建构发生在与他人交往的环境中,是社会合作与社会互动的结果,就实际情况来看,教师最大的援助也是来自其他教师。”[3]高职院校的“双师型”教师的专业发展应融入教师具体的专业实践之中,实现专业实践与专业发展一体化。教师专业发展最终取决于专业实践,而专业实践是否具有促进专业发展的作用又取决于渗透在这种专业实践中的专业文化。因此,要实现教师的专业发展,就必须改变教师的以专业个人主义和专业保守主义为特征的专业实践,形成以合作、探究为核心的高职院校的教师合作文化[4]。
3.对社会的引领功能。
高职院校教师通过知识传播、知识创造及与社会的互动而对社会文化有着巨大的影响,高职院校教师及其文化表现常常被当做社会道德实践的模范,在社会中具有很强的号召力,对社会具有很强的辐射功能。
4.对学生的示范功能。
优秀的教师文化不仅能提高教学的质量,而且能给学生树立一个良好的榜样,使学生之间互相帮助、互相学习,在合作中促进学习的进步。更为重要的是,高职院校毕业生在就业时大多处于生产、管理、服务第一线,更多的是在一个团队中工作,需要具有良好的交际能力和团队精神。培养学生的人际理解能力、合作能力和沟通交往能力已成为高职教育的重要任务,培养学生“学会关心”、“学会合作”逐渐成为教育发展的趋势。教师之间的合作关系对于未来合格人才的培养具有重要意义。
三、当前高职院校教师文化状况剖析
教师文化是教师群体在共同的学校教育环境里,以独立的身份,在教育教学和研究活动中形成与发展起来的具有独特气质的精神形式和文明成果,是科学精神的时代标志和具体反映,它包括教师的教育理念、思维方式、价值取向、职业意识、态度倾向和行为方式等。其中教育理念、思维方式和价值取向属于深层因素,内隐于教师的心灵,对受教育者的影响是潜移默化的,属于隐性文化;而职业意识、态度倾向和行为方式是表层因素,外显于校风和教风,是可以觉察到的,属于显性文化。它们相互影响共同构成一个统一整体[5]。本文在此剖析高职院校的教师文化状况。
1.高职院校教师的“马赛克文化”现象。
教师是一个特殊的群体,容易陷入“以自我或少数群体为中心”。高职院校实行的是分科教学模式,强调逻辑组织严密的分科课程,教师总是归属于某一个学科专业,在工作内容上表现出很强的专业性。他们往往只在自己所属的学科领域内进行教学和科研工作,工作方式大多是以“独行者”的角色出现,个体之间很少进行交流、合作和真诚评价。教师不愿意观察和干涉别人的工作,也不愿意被观察和被干涉,羞于与同事合作和不愿意接受同事的批评,教师之间没有合作共事的要求和习惯。这种坚持独立的成功观和对其他教师所采取的不干涉主义的态度,即是教师“个体马赛克文化”。这种文化氛围虽然有利于教师保护教学隐私和回避外界对教学工作的干扰,但也切断了教师从外界获取各种支持和评价的通道,不利于其自身以及其他教师的专业发展[6]。
由于专业的限制,教师与其他教师之间的文化交流更多的是以自己所从事的学科专业为纽带的,从事同一个学科专业的教师群体具有类似的学术追求和价值观念,自我身份与派别紧密相连,很自然地就形成以专业学科和个体观念为划分标准的教师“群体马赛克文化”。每个教师只忠于自己的团体或派别,而与其他团体或派别的教师甚少真诚交往,甚至为了自己团体或派别的利益,敌视其他团体的教师。这种文化虽然加强了各个派别内部的合作与团结,但是由于派别之间的互相隔离和排斥,限制了教师发展共同使命的可能性,制造了不同教师群体之间的不平衡和不平等,减少了教师之间互相学习交流的机会,限制了教师的专业发展。
2.当前高校职院教师合作文化的缺失。
教师合作文化中的“合作”包括教师与教师、教师与学生、教师与学校管理者之间的合作。除教师与教师之间的合作缺失之外,当前高职院校的教学模式和管理模式在很大程度上造成了教师与学生、教师与管理者之间合作文化的缺失。
首先是教师与学生合作的缺失。一直以来,我们的教学模式都是一种以教师为主体的教育活动,即便是近年来的教学改革强调“学生才是教学活动的主体,教师只是起到引导作用”、“课堂应该以学生为中心”等,但是由于传统观念的惯性,在教育活动中仍然是教师处于主体、学生处于被动接受知识的地位,在教学过程中师生合作的教学观尚待形成。
其次,当前的教育管理模式制约着教师群体的合作。主体性过强的教育管理仍然是目前教师管理的主要模式。这种管理机制过分强调严格的规章制度、明确的责任分工、实行量化的检查评价与以奖惩为目的的终结性评价制度,管理者处于绝对优势的主体地位,教师只有被动地接受管理,执行规章制度,接受管理者的评价。这样的教育管理容易造成不同个体、不同派别之间的矛盾和斗争,产生内耗,制约学校办学质量的整体提升和教师的专业发展。
四、高职院校教师合作文化的生成与发展策略
高职院校教师合作文化的生成与发展是一项复杂的系统工程,它需要坚持不懈的培育才能形成并趋于完善。将教师内在因素的改变和外部条件的支持有机结合起来,并根据各个院校本身的实际情况,采取切实可行的方法,才能有效地建构具有本校特色的教师文化,才能促进学校整体水平的提升。
1.建立激起教师合作的共同愿景和信念。
促成教师合作文化的生成与发展必须以改变教师传统观念、树立合作意识为前提。这种文化是教师在教育教学活动中形成与发展起来的职业群体的思维方式、价值取向、态度倾向与行为方式的综合反映。它表现为教师更愿意进行公开的教学、科研及日常生活上的合作和交流。对于教学、科研上的挫折或失败,教师不是采取逃避或防卫的态度,而是相互帮助、共同去面对,在相互讨论的基础上,找到解决问题的办法。成员之间在教育价值观、思想认识上追求广泛的一致性,对于细微的不一致则采取宽容的态度。它是在教师自愿合作、自觉合作的基础上生成的一种理想教师文化。
2.打造和谐环境,创设合作文化氛围。
当教师有了合作的意识,外界却没有及时提供相应的促进合作的环境,那么合作依然只会流于形式。因此,构建一个让教师能有效地进行相互沟通与合作的开放的、民主的、平等的合作氛围,对于教师合作文化的生成与发展至关重要。在开放型校园氛围里,教师能自由、愉快地进行全校间的合作,甚至实现校际间的合作与交流。同时,这种教师文化又将有助于营造更为自由、开放的校园氛围,使学校充满互助、合作的气氛。
3.建立开放的校本教研组织制度,完善教师合作的组织设计。
校本教研形式是校本教研内容的载体。处于不同发展阶段的教师对校本教研形式的要求是不同的,教研管理部门和学校只有认识到这些不同,并针对这些不同要求安排教研形式,才能调动教师的积极性,收到良好的效果。同时,要对这些机构进行职能和机制的改造,以适应教师的发展。从结构上打破各个系、处的马赛克狀态,在各个系、处之间建立一套沟通、联系的制度,使大家能够在信息上分享、在经验上交流,真正促成协调发展。在学校组建教师学习共同体,促进不同学科教师之间专业知识结构的优势互补。这使教师不仅可以进行跨学科的交流与对话,而且可以提高进行组织学习与知识创新的效率。再者,可以按照学校面临的一定任务和问题建立灵活的团队和项目小组,将职能性的组织结构和面向任务和问题的组织结构结合起来组成团队。这样的多元组织结构有利于组织成员之间进行合作、交流和创新,也更有利于学校的整体发展。
4.建构具有人文精神的教师发展性评价体系。
具有人文精神的教师发展性评价机制具有文化构建的特性。发展性评价着重突出文化精神,在科学、人本的管理机制中寻求文化的融合。高职院校实施的“奖优罚劣”评价政策,呈现出显著的理性化及技术性特征,这种评价忽视了教师作为一个人理应具有的情感及个性的完整性,同时也无视教师职业的特殊性。在这种管理制度导引下,由于其只重结果、不重过程,极易引发教师间的不良竞争,导致教师彼此间的猜疑、矛盾和对立。同时,从教师职业的特殊性看,过于强调量化评价非但与教师职业的性质不符,还有可能把教师引向异化发展的歧途,教师合作文化的生成与发展也就自然无从谈起。
发展性评价是以促进教师专业发展为目的的一种评价制度,通过评价的实施,了解教师现有的工作状态与表现,根据其现有的基础和教师个人发展特点,对教师进行指导或提供进修的条件,从而提高履行职责的能力,最终实现教师的专业发展。发展性评价给教师营造一种共同参与的环境,减少教师之间相互敌视、教师与领导间互相埋怨的局面,创造了教师之间的互相交流、沟通的机会,为教师合作文化的形成、发展提供了和谐的空间。
参考文献:
[1]Hargreaves,A.Changing teachers,changing times: teachers’ work and culture in the postmodern age[M].London:Cassell,1994.XIII.
[2][6]邓 涛,鲍传友.教师文化的重新理解与建构——哈格里斯夫的教师文化观述评[J].外国教育研究,2005,08.
[3]李广平.教师间的合作专业发展[J].外国教育研究,2005,03,(6).
[4]严东强.高职院校教师合作文化的建构[J].煤炭高等教育,2008,09,(5).
[5]宋宏福.关于高校教师文化的理性思考[J].湖南师范大学教育科学学报,2005,07,(4).
(作者单位:六安职业技术学院)