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一、问题的提出
文本解读的能力，彰显着教师的功力，这已经成了语文教师的一个共识。教学中的文本解读对教师而言，是教什么，教到哪一个层面为止的问题;对学生而言，是学什么的问题。说到底，这既是教学内容的问题，也是课堂教学的有效性问题。面对一个文本，首先要求的是教师走进文本，并对文本进行深入的挖掘。唯如此，才能带领学生走进文本，学生才能学到东西，并举一反三。然而我们的课堂教学，却还存在着不少文本解读“不适度的情况”，主要有以下几种。
（一）“泛”读
蜻蜓点水、浅尝辄止，课堂中师生的教和学并未能进入文本的核心，出现了“没有语文的语文课”。首先是教师未深入文本，解读太浅，在备课过程中教学内容的定位偏易，然后是学生在学习过程中感觉所学无趣无用。师生随意说闹一番，课堂变成了“走走过场”。因“泛”读文本，让语文课面目可笑。
（二）“强”读
纯属是一己之见，甚或无一己之见，无视学情，强拉硬拽，非“此读”不可。教师对学生可能遇到的解读障碍估计不足，甚至是熟视无睹。结果是台上教师疲惫不堪，台下学生无动于衷，教学效率低下。因“强”读文本，让语文课面目可憎。
（三）“深”读
剑走偏锋，为“创新”而“创新”，常见于各种让人“耳目一新”的公开课。教师不惜颠覆文本甚至达哗众取宠之效。此等文本解读貌似“深刻”，似反对僵化理解的“创造性”解读，实质是“反文本”，是否认文本的客观性和整体性。[1]因这样的“深”读，让语文课面目全非。
二、对于“适度解读”的分析
杨绛的散文《老王》是一篇“特殊”的课文，在人教版八年级（上）出现过，在苏教版高中教材必修三又被选用。因此从这一文本入手，或许更能发现教学中文本解读“适度性”的种种问题。笔者选取了有代表性的初高中教学案例各2个，试以此课为例，来探讨这一问题。
表1
表2
比较两表，可以发现：
第一， 在文本解讀的落点上，初、高中教学《老王》有一定的趋同性。如案例1、2、3都落在 “人性之善”上，基本是“写老王的善良、无私、尊重”，“写作者对老王的同情、关怀、怜悯与忏悔”;而案例4的文本解读落点是“在一个特定时代中，人与人之间的隔膜”。应该说，两种解读还是体现了一定的差异性和层次性的。
笔者的分析：客观地说，前一种解读和教材编者不无关系。因为无论是初中还是高中，教材编者都给了这样的一些“暗示”：1、这个单元以“爱”为主题，几篇课文都在诉说对普通人尤其是对弱者的关爱。让我们从课文中感悟到“爱”这种博大的感情，从而陶冶自己的情操（摘自初中教材单元导言）。2、人类社会之所以始终存在希望，是因为每当黑暗笼罩时，总有先驱掏出燃烧的心举过头顶，拆下肋骨当火把，照亮前行的路;总有无数平凡的人，以诚实的品格守护着社会的良知……只要人格高尚，凡人也和伟人一样，他们的精神如同日月星辰，在历史的苍穹中永远发光（摘自高中教材专题导语）。
显然，如果事先阅读或是学习了这样的导言和导语，那么这些“先见”是会影响着我们的文本阅读体验和思考的，教师甚至可以不费吹灰之力就得出了第一种解读。但是，这样以教材编者出发的文本解读，就是“适度”的解读吗？从课堂实录中看，无论是案例1、2中的初中生，还是案例3中的高中生，要读出“苦”与“善”这样的主题来，是没有多少难度的。
如果语文课正在教的东西是学生已知或者马上就能知道的，那课堂的价值和意义何在？
第二，前三个案例在文本解读落点上虽有趋同性，但案例2、3与案例1相比，在教学环节中又多了一点东西：案例2中有对“本文是怎样表现人物情感的复杂性、矛盾性和微妙性的”的探究，案例3中有对一些“特殊”句子的探究。可以理解为：案例1更多地只是在教“读出了什么”这个问题，而案例2、3还涉及“怎么读出来”这一问题。
第三，如果说案例2中，因考虑学情而未对学生的不懂和争议进行深究尚情有可原的话，那么案例3作为高中教学就有点说不过去了。
相比而言，案例4的解读是沉入文本语言之中的深刻解读。而引导学生沉潜到语言之中，既是理解文本的不二法门，也是阅读教学的价值和真正的乐趣所在。在以上的解读过程中，教师作为一个高明而感性的读者，以“要问、要说”这种旁批的形式，充分展示了自己犀利的文本细读能力。只是，笔者不禁想问：课堂中，只见“强势”的教师，而不见学生的思考、揣摩、领悟，以“串讲”的方式来组织课文解读，是“我们的思考”还是“我的思考”？这样的解读可以称为是适度的解读吗？会不会在教师过于“感性”甚至过于“个人化”的解读之下，学生将“蜷缩”起来，失去了自主性和独立性？
三、对教学中文本解读“适度性”的反思和探索
作为语文教师，在提倡“多元解读”或者“个性解读”的今天，我们该以一种什么样的标准来衡量和判定文本解读的适度与否呢？面对教学中出现的种种文本解读“不适度”的情况，我们又该采用哪些策略来进行调整呢？
（一）文本的标准
1.有适度的目标增长点
教师解读要善于发现文本中蕴含的目标增长点。知识与能力的增长点，如写作手法、章法结构等;过程与方法的增长点，如整体把握的方法、揣摩言外之意的方法等;情感、态度、价值观的增长点，包括生命感悟、人生价值、时代精神等。[2]对于教师而言，最重要的是，搜寻和发现精神与语言同构共生的最佳契合点。
如《金岳霖先生》一课，许多老师的解读都是通过对文中一些细节的揣摩来欣赏金岳霖先生的“怪”性格。课堂上经常会出现的问题就是，金先生的“怪”还有哪些表现。一节课下来，学生对金岳霖先生的理解也就停留在一个“怪”字上。对于“怪”的深层意蕴，未能深入挖掘，对于“西南联大精神”，更是浑然不觉。这样的解读，是没有增长点的。 笔者听了肖培东老师执教的《金岳霖先生》，发现师生着力研读和思考的是，除了“怪”之外，还能读出了什么。在教师的循循诱导之下，学生从“深一脚浅一脚地在联大新校舍的一条土路上走着”这个句子中读出了孤独，读出了生活的艰辛和治学的不易;从“我觉得它很好玩”中，读出了金先生对知识的喜爱和热情;从“金先生坐在平板三轮车上东张西望”中，读出了天真和心酸。如此，课堂顺利地接通“西南联大精神”，使文气不断，使学生真正在语言的涵咏中体味汪曾祺先生“平淡和克制”的散文特点。笔者以为，这样的课才是有深度并且适度的好课。学生在深入解读的过程中是有所感和有所得的。
2.用适合的文本体式解读
不同的文本有不同的体式，不同的体式有不同的读法，抓住文本体式的解读才是适合的解读。文学的阅读与文章的阅读是不一样的，比如散文，它既有文学性又有写实性，但散文的写实又不同于新闻通讯的写实。散文所写的是作者独具特色的所见所感所思，而非“客观的”写实。所以散文的解读就和新闻通讯的解读不同。
如李海林老师执教散文《幽径悲剧》，他将解读的重点落在作者情感抒发的方式上，要教会学生不但要善于从作者的直接陈述中领悟作者的感情，更要善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情。李海林老师认为，散文的特点是“自述”，一是“所述对象”，一是“自述”这个行为。[3]教散文，不是教学生认识散文所写的东西，而是教学生去理解和体验“写”这个行为。可见，适度的文本解读，是基于一定体式的解读，是从这一类，再到这一篇的过程。
（二）生本的标准
1.搭一座适合的“桥”
教师要预判学生对文本解读的知识、能力难点在哪里，用“搭桥”来促进学生达成新知识新能力的建构。相对于批评家或者教材编写者而言，中学教师的这种“预判能力”有时候就是核心竞争力。教学的一头是文本，更重要的一头是学生。因此，教师必须学会在阅读文本的同时，阅读“学生”。 钱梦龙谈自己备课时说：“我在备课的时候，首先要考虑的不是自己怎样‘讲文章’，……有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想想……”所以文本解读既要考虑教学目标的“可达成度”，还要考虑学生的“可接受度”。
如郑桂华老师执教《安塞腰鼓》一课时的课堂主问题：
（1）有没有发现有些词句传递这种感觉（豪迈大气）更强烈一些？
（2）能不能把我们的思考推进一步，想一想为什么是这些词语和句子，它们有哪些特征？
第一个问题是指向阅读感受或者说阅读体验的。第二个问题是指向语言的表达形式的。将两者粘连在一起是：感情和语言形式之间的关系。而这，正是教师对学情分析之后的成功“搭桥”。对学生而言，“感觉强烈的词句”是可以有多有少的，“词句的特征”是可以有深有浅的，这里有较大的调节余地。[4]换句话说，不同的班级、不同的学生都能有自己的学习过程，又都能获得属于自己的不同程度的结果。并且这结果是习得的，不是教师硬塞的。
2.有适合的课堂节奏
节奏，本是一个音乐术语，是音响在运动过程中有轻重缓急的规律性运动。语文课堂其实也一样，必须有自己适合的节奏。在许多“焦虑的课堂”（特别是公开课）中，我们听到的是教师不停地问，学生不停地答。40分钟下来，上课的人累，听课的人更累。似乎没有人来关心学生的学习兴趣和学习效率。语文，需要的是“慢慢走，欣赏啊”，而不是“拼命赶，回答啊”。在不适合的课堂节奏里，我们丢掉了动人的朗读，丢掉了耐心的倾听，丢掉了本可以生成的精彩對话，丢掉了学生一次次深入思考和合作交流的机会。我们迫不及待地点击鼠标，丢出一个答案，迫不及待地作一个简单的是非判断，只关注教案上的东西有没有讲完。
窦桂梅老师说过教育是慢的艺术，课堂需要等待。如果教学节奏过快，学生就会因长时间紧张而造成疲劳，产生抑制。一般来说，新课的导入，教学中的过渡和衔接，浅易的教学内容，节奏宜快;但涉及教学难点和重点，教师的课堂小结和总结，节奏宜慢。笔者以为，教学节奏快慢有变，张弛有度，也是适度解读的重要策略。作为一线教师，在教学文本解读过程中，无论是在时间安排上，还是在教学内容上，都要有适合的节奏感。
在哲学中，度是质和量的统一范畴，是事物保持其质和量的界限、幅度和范围。在语文教学中，度是教师面对文本和学生作出种种判断的依据。本文所提倡的“适度解读”，是对当下某些“泛语文”“反文本”“个性解读”等现象的一种提醒：从教到学，始终不能离弃的，是文本和学生。
参考文献：
[1] 何玉蔚. 对“过度诠释”的诠释[M].北京：中国社会科学出版社，2009.
[2] 王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[3] 南帆. 文学理论新读本[M].杭州：浙江文艺出版社，2002.
[4] 李海林，王荣生. 散文教学要从“外”回到“里”[J].中学语文教学，2011（2）.
文本解读的能力，彰显着教师的功力，这已经成了语文教师的一个共识。教学中的文本解读对教师而言，是教什么，教到哪一个层面为止的问题;对学生而言，是学什么的问题。说到底，这既是教学内容的问题，也是课堂教学的有效性问题。面对一个文本，首先要求的是教师走进文本，并对文本进行深入的挖掘。唯如此，才能带领学生走进文本，学生才能学到东西，并举一反三。然而我们的课堂教学，却还存在着不少文本解读“不适度的情况”，主要有以下几种。
（一）“泛”读
蜻蜓点水、浅尝辄止，课堂中师生的教和学并未能进入文本的核心，出现了“没有语文的语文课”。首先是教师未深入文本，解读太浅，在备课过程中教学内容的定位偏易，然后是学生在学习过程中感觉所学无趣无用。师生随意说闹一番，课堂变成了“走走过场”。因“泛”读文本，让语文课面目可笑。
（二）“强”读
纯属是一己之见，甚或无一己之见，无视学情，强拉硬拽，非“此读”不可。教师对学生可能遇到的解读障碍估计不足，甚至是熟视无睹。结果是台上教师疲惫不堪，台下学生无动于衷，教学效率低下。因“强”读文本，让语文课面目可憎。
（三）“深”读
剑走偏锋，为“创新”而“创新”，常见于各种让人“耳目一新”的公开课。教师不惜颠覆文本甚至达哗众取宠之效。此等文本解读貌似“深刻”，似反对僵化理解的“创造性”解读，实质是“反文本”，是否认文本的客观性和整体性。[1]因这样的“深”读，让语文课面目全非。
二、对于“适度解读”的分析
杨绛的散文《老王》是一篇“特殊”的课文，在人教版八年级（上）出现过，在苏教版高中教材必修三又被选用。因此从这一文本入手，或许更能发现教学中文本解读“适度性”的种种问题。笔者选取了有代表性的初高中教学案例各2个，试以此课为例，来探讨这一问题。
表1
表2
比较两表，可以发现：
第一， 在文本解讀的落点上，初、高中教学《老王》有一定的趋同性。如案例1、2、3都落在 “人性之善”上，基本是“写老王的善良、无私、尊重”，“写作者对老王的同情、关怀、怜悯与忏悔”;而案例4的文本解读落点是“在一个特定时代中，人与人之间的隔膜”。应该说，两种解读还是体现了一定的差异性和层次性的。
笔者的分析：客观地说，前一种解读和教材编者不无关系。因为无论是初中还是高中，教材编者都给了这样的一些“暗示”：1、这个单元以“爱”为主题，几篇课文都在诉说对普通人尤其是对弱者的关爱。让我们从课文中感悟到“爱”这种博大的感情，从而陶冶自己的情操（摘自初中教材单元导言）。2、人类社会之所以始终存在希望，是因为每当黑暗笼罩时，总有先驱掏出燃烧的心举过头顶，拆下肋骨当火把，照亮前行的路;总有无数平凡的人，以诚实的品格守护着社会的良知……只要人格高尚，凡人也和伟人一样，他们的精神如同日月星辰，在历史的苍穹中永远发光（摘自高中教材专题导语）。
显然，如果事先阅读或是学习了这样的导言和导语，那么这些“先见”是会影响着我们的文本阅读体验和思考的，教师甚至可以不费吹灰之力就得出了第一种解读。但是，这样以教材编者出发的文本解读，就是“适度”的解读吗？从课堂实录中看，无论是案例1、2中的初中生，还是案例3中的高中生，要读出“苦”与“善”这样的主题来，是没有多少难度的。
如果语文课正在教的东西是学生已知或者马上就能知道的，那课堂的价值和意义何在？
第二，前三个案例在文本解读落点上虽有趋同性，但案例2、3与案例1相比，在教学环节中又多了一点东西：案例2中有对“本文是怎样表现人物情感的复杂性、矛盾性和微妙性的”的探究，案例3中有对一些“特殊”句子的探究。可以理解为：案例1更多地只是在教“读出了什么”这个问题，而案例2、3还涉及“怎么读出来”这一问题。
第三，如果说案例2中，因考虑学情而未对学生的不懂和争议进行深究尚情有可原的话，那么案例3作为高中教学就有点说不过去了。
相比而言，案例4的解读是沉入文本语言之中的深刻解读。而引导学生沉潜到语言之中，既是理解文本的不二法门，也是阅读教学的价值和真正的乐趣所在。在以上的解读过程中，教师作为一个高明而感性的读者，以“要问、要说”这种旁批的形式，充分展示了自己犀利的文本细读能力。只是，笔者不禁想问：课堂中，只见“强势”的教师，而不见学生的思考、揣摩、领悟，以“串讲”的方式来组织课文解读，是“我们的思考”还是“我的思考”？这样的解读可以称为是适度的解读吗？会不会在教师过于“感性”甚至过于“个人化”的解读之下，学生将“蜷缩”起来，失去了自主性和独立性？
三、对教学中文本解读“适度性”的反思和探索
作为语文教师，在提倡“多元解读”或者“个性解读”的今天，我们该以一种什么样的标准来衡量和判定文本解读的适度与否呢？面对教学中出现的种种文本解读“不适度”的情况，我们又该采用哪些策略来进行调整呢？
（一）文本的标准
1.有适度的目标增长点
教师解读要善于发现文本中蕴含的目标增长点。知识与能力的增长点，如写作手法、章法结构等;过程与方法的增长点，如整体把握的方法、揣摩言外之意的方法等;情感、态度、价值观的增长点，包括生命感悟、人生价值、时代精神等。[2]对于教师而言，最重要的是，搜寻和发现精神与语言同构共生的最佳契合点。
如《金岳霖先生》一课，许多老师的解读都是通过对文中一些细节的揣摩来欣赏金岳霖先生的“怪”性格。课堂上经常会出现的问题就是，金先生的“怪”还有哪些表现。一节课下来，学生对金岳霖先生的理解也就停留在一个“怪”字上。对于“怪”的深层意蕴，未能深入挖掘，对于“西南联大精神”，更是浑然不觉。这样的解读，是没有增长点的。 笔者听了肖培东老师执教的《金岳霖先生》，发现师生着力研读和思考的是，除了“怪”之外，还能读出了什么。在教师的循循诱导之下，学生从“深一脚浅一脚地在联大新校舍的一条土路上走着”这个句子中读出了孤独，读出了生活的艰辛和治学的不易;从“我觉得它很好玩”中，读出了金先生对知识的喜爱和热情;从“金先生坐在平板三轮车上东张西望”中，读出了天真和心酸。如此，课堂顺利地接通“西南联大精神”，使文气不断，使学生真正在语言的涵咏中体味汪曾祺先生“平淡和克制”的散文特点。笔者以为，这样的课才是有深度并且适度的好课。学生在深入解读的过程中是有所感和有所得的。
2.用适合的文本体式解读
不同的文本有不同的体式，不同的体式有不同的读法，抓住文本体式的解读才是适合的解读。文学的阅读与文章的阅读是不一样的，比如散文，它既有文学性又有写实性，但散文的写实又不同于新闻通讯的写实。散文所写的是作者独具特色的所见所感所思，而非“客观的”写实。所以散文的解读就和新闻通讯的解读不同。
如李海林老师执教散文《幽径悲剧》，他将解读的重点落在作者情感抒发的方式上，要教会学生不但要善于从作者的直接陈述中领悟作者的感情，更要善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情。李海林老师认为，散文的特点是“自述”，一是“所述对象”，一是“自述”这个行为。[3]教散文，不是教学生认识散文所写的东西，而是教学生去理解和体验“写”这个行为。可见，适度的文本解读，是基于一定体式的解读，是从这一类，再到这一篇的过程。
（二）生本的标准
1.搭一座适合的“桥”
教师要预判学生对文本解读的知识、能力难点在哪里，用“搭桥”来促进学生达成新知识新能力的建构。相对于批评家或者教材编写者而言，中学教师的这种“预判能力”有时候就是核心竞争力。教学的一头是文本，更重要的一头是学生。因此，教师必须学会在阅读文本的同时，阅读“学生”。 钱梦龙谈自己备课时说：“我在备课的时候，首先要考虑的不是自己怎样‘讲文章’，……有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想想……”所以文本解读既要考虑教学目标的“可达成度”，还要考虑学生的“可接受度”。
如郑桂华老师执教《安塞腰鼓》一课时的课堂主问题：
（1）有没有发现有些词句传递这种感觉（豪迈大气）更强烈一些？
（2）能不能把我们的思考推进一步，想一想为什么是这些词语和句子，它们有哪些特征？
第一个问题是指向阅读感受或者说阅读体验的。第二个问题是指向语言的表达形式的。将两者粘连在一起是：感情和语言形式之间的关系。而这，正是教师对学情分析之后的成功“搭桥”。对学生而言，“感觉强烈的词句”是可以有多有少的，“词句的特征”是可以有深有浅的，这里有较大的调节余地。[4]换句话说，不同的班级、不同的学生都能有自己的学习过程，又都能获得属于自己的不同程度的结果。并且这结果是习得的，不是教师硬塞的。
2.有适合的课堂节奏
节奏，本是一个音乐术语，是音响在运动过程中有轻重缓急的规律性运动。语文课堂其实也一样，必须有自己适合的节奏。在许多“焦虑的课堂”（特别是公开课）中，我们听到的是教师不停地问，学生不停地答。40分钟下来，上课的人累，听课的人更累。似乎没有人来关心学生的学习兴趣和学习效率。语文，需要的是“慢慢走，欣赏啊”，而不是“拼命赶，回答啊”。在不适合的课堂节奏里，我们丢掉了动人的朗读，丢掉了耐心的倾听，丢掉了本可以生成的精彩對话，丢掉了学生一次次深入思考和合作交流的机会。我们迫不及待地点击鼠标，丢出一个答案，迫不及待地作一个简单的是非判断，只关注教案上的东西有没有讲完。
窦桂梅老师说过教育是慢的艺术，课堂需要等待。如果教学节奏过快，学生就会因长时间紧张而造成疲劳，产生抑制。一般来说，新课的导入，教学中的过渡和衔接，浅易的教学内容，节奏宜快;但涉及教学难点和重点，教师的课堂小结和总结，节奏宜慢。笔者以为，教学节奏快慢有变，张弛有度，也是适度解读的重要策略。作为一线教师，在教学文本解读过程中，无论是在时间安排上，还是在教学内容上，都要有适合的节奏感。
在哲学中，度是质和量的统一范畴，是事物保持其质和量的界限、幅度和范围。在语文教学中，度是教师面对文本和学生作出种种判断的依据。本文所提倡的“适度解读”，是对当下某些“泛语文”“反文本”“个性解读”等现象的一种提醒：从教到学，始终不能离弃的，是文本和学生。
参考文献：
[1] 何玉蔚. 对“过度诠释”的诠释[M].北京：中国社会科学出版社，2009.
[2] 王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[3] 南帆. 文学理论新读本[M].杭州：浙江文艺出版社，2002.
[4] 李海林，王荣生. 散文教学要从“外”回到“里”[J].中学语文教学，2011（2）.