论文部分内容阅读
摘要：图式和迁移理论实质上是一个互补性的统一体，可以将图式理论和迁移理论综合为图式一迁移理论(schema-transference theory)。本文试图用图式一迁移理论解释外语学习的心理过程，兼谈如何用这一理论来指导外语教学。在提倡“为迁移而教”的同时，应充分重视产生迁移的基础和前提。只有丰富图式并在具体情景中善于运用相关图式，才能做到顺利迁移，因此可以在“为迁移而教”后补充一句“以图式促进迁移”。在全部教学过程中，教材的选择和编排、教学活动的合理安排和组织、教学方式方法的适当选择、教学重点和难点的把握和突破、教学进度的合理规划、练习、复习及考试的进行等等，不仅应遵循学习迁移的规律，而且应注意学生图式的深度和广度以及个体差异。
关键词：图式；迁移；图式一迁移；外语教学
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831(2011)12-0015-4 doi：10.3969／j.issn.1006-2831.2011.04.004
1.引言
图式理论(schema theo ry)与迁移理论(theory of transference)在心理学上是两个各自独立的理论体系。虽然这两种理论都阐释认识是客观事物与主观认知结构相互作用的产物，但是它们各自强调一个侧面。图式论强调对客观事物的认识只有当事物同化于大脑原有认知结构时才能产生；而迁移理论则强调新旧知识之间的共同要素和人的概括能力是迁移的条件。近年来，围绕这两种理论而各自展开的研究都取得了丰硕成果。但迄今为止，笔者未见有专著或论文讨论这两种理论的联系。笔者以为，图式和迁移理论实质上是一个互补性的统一体，可以把图式理论和迁移理论综合为图式一迁移理论(schema—transference theory)，以更全面完整地阐释人的认识与人脑原有认知结构的关系。本文试图用图式一迁移理论解释外语学习的心理过程，兼谈如何用这一理论来指导外语教学。
2.何谓图式与迁移
2.1 图式的概念
图式(schema)的概念最早由康德提出，后为人沿用并衍生新义。关于现代图式理论的产生，一般认为最初与F C.Bartlette的早期著作Remembering：A Study in Experimenl andSocial Psychology(1932)有关。Bartlette认为图式指“对过去的反应或经验的积极的组织”(转引自Wadsworth，1984：10)。瑞士心理学家Jean Piaget认为，“图式是认知或智能结构，人们借助这些结构来适应和组织环境”(ibid.)；Thomas Devine把图式定义为：“图式理论是关于知识的理论，一切知识都是以知识单元(schemata)的形式构筑而成的。这种知识单元就称为图式。”(1987)
从认识论的观点看，图式指的是人的抽象的知识结构，是关于各种具体物体、各种情景、事件、行为以及事物内在规律等方面概念知识的高度概括。在语言理解过程中，图式表现为背景知识结构。图式论认为，学习理解是输入的文字信息与大脑中储存的知识结构相互作用的结果。在一定程度上，人脑的作用相当一部信息处理机，学习过程就是人脑利用其内存的图式，对新信息进行复杂加工的过程。
图式包括内容图式和形式图式。当图式是一个关于物体、思想或现象的概念或一系列相关概念时，称其为内容图式(content schema)；当图式是关于读物体裁和篇章结构的知识时，称其为形式图式(formal schema)。内容图式包括文化知识、语用知识和专业知识；而形式图式包括文字符号、语音、词汇、句法和语义结构等方面的知识(ibid.)。
2.2 迁移的概念
迁移(transference)是一事物对另一事物的影响。例如，在学习过程中，各门学科之间、同一学科的不同课程之间，都存在着彼此相互影响的现象。这种现象，心理学上称之为“学习的迁移”。随着人们对迁移现象研究的深入，本世纪先后出现了几种流行的迁移理论，例如由美国著名教育学家E.L.Thorndike和R.S.Woodworth提出的“相同要素说”，其认为两种学习中要存在相同的要素，一种学习才能对另一种学习产生迁移。但是这一相同要素理论在后来的实践中被证明是不完整的，人们发现只有相同要素的存在并不能保证迁移的产生。在对相同要素说的批评中，“概括化理论”或称“经验类化说”逐渐形成。这一理论由C.H.Judd所提出，认为只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情景到另一个情景的迁移。根据这一理论，母语之所以对外语学习产生迁移，是因为把母语的语言规则和结构运用于外语学习的结果。另外，格式塔心理学派(Gestalt theory)又提出了“关系理论”，认为对情景中一切关系的“顿悟”是理解事物的关键要素，人们越能发现事物之间的关系，则越能加以概括推广，迁移作用就越加普遍。
上述各种迁移理论实际上都各自强调了一个侧面，可将其综合起来，以更完整地阐释学习迁移现象。笔者认为，学习迁移不仅取决于两种学习必须存在相同要素(内容或技能)，而且取决于学习者对相同要素的概括能力以及对两种学习之间关系的洞察力。迁移量取决于两种学习中共同要素的数量、学习者概括水平和洞察两种学习之间关系的能力。本文讨论的迁移不但指发生在两种学习(例如母语和外语)之间的相互作用，而且指学习材料与人脑内部认知结构的相互作用。也就是说，迁移不但是指一事物对另一事物的影响，而且是指大脑认知结构(即图式)对学习理解的影响。
2.3 图式一迁移理论的概念
在学习过程中，学习材料的信息通过人的视觉、听觉等感官传递给人脑，激活人脑中原先储存的图式，同时经过搜索、选择、匹配、分析、推理等复杂程序，作出判断，将人脑中相关图式通过迁移方式反馈到学习材料上，最终理解学习材料。这一认识过程见下图：
3.图式对迁移的影响
3.1 具有相关图式与缺乏相关图式对迁移的影响
对学生背景知识的调查一直是教育心理学家热衷的课题。Mayer(1977：288)让四年级学生阅读一篇题材熟悉的文章《板球运动》和另一篇题材陌生的文章《冰上溜石饼运动》。在课文复述和问答题练习项目上，被试者第一篇文章的成绩要大大高于第二篇文章的成绩。又如，笔者在一次听力测试中让学生听“Mary Is taller thanTom.”和“A giraffe is taller than a sheep.”这两个句子，然后要求学生回答“谁比谁高”。很显然，学生必须听清在第一句里到底谁是主语，是Mary还是Tom，否则就无法回答。而在听第二句时，学生只要听到“giraffe”、“sheep”这 两个词，就能立刻回答“谁比谁高”的问题。为什么发生这两种不同情况呢?这是因为学生头脑中已储存有关动物的图式，因此能凭已有知识经验回答；而有关Mary和Tom的身高，学生头脑中缺乏相关图式，必须依靠主谓结构来判断。
图式理论认为，学习理解的过程是输入信息与人脑原有知识结构相互作用的过程，如果学习者缺乏与学习材料相关的图式，理解过程就会发生“短路”。Thorndike用刺激反应的模式来解释学习迁移，认为没有相同要素的两个完全不相似的刺激、反应的联结之间不可能产生迁移。
笔者认为，学习理解过程是文字或言语信息作为刺激信号作用于人脑原有认知结构，激活相关图式，再通过同化或调节手段，对输入信息作出反应的过程。在这一过程中，如果输入信息没有刺激并激活相关图式，就不可能得到图式反馈，也就不可能产生迁移。
3.2 不同的图式产生不同的迁移
R.C.Anderson等人做过一个实验(转引自Brown等，1987：248)，让一组进修音乐的女生和另一组体育系举重专业的男生被试阅读同一段文章。文章如下：
Every Saturday night, four good friends gettogether. When Jerry, Mike and Pat arrived, Karenwas sitting in her living room writing some notes.She quickly gathered the cards and stood up togreet her friends at the door. They followed herinto the living room but as usual they couldn'tagree on exactly what to play. Jerry eventually tooka stand and set things up. Finally, they began toplay. Karen's recorder filled the room with soft andpleasant music. Early in the evening, Mike noticedPat's hand and the many diamonds
音乐专业的女生读了这一段文章后，总是把文章所描绘的情景理解为一次音乐晚会；而体育系举重专业的男生则认为文章描述的是打牌情景而不是音乐晚会。为什么会产生不同的理解呢?根据图式一迁移理论，这两个专业的学生在学习不同专业知识的过程中形成了不同的专业图式。当文字信息输入大脑后激发了各自不同的图式，他们产生了对文章的不同理解即迁移。
图式一迁移理论的启示是：学习理解的基础是背景知识。学习外语或其他任何学科的过程就是逐渐丰富相关图式的过程，在学习过程中知识面越宽就有利于迁移；相反，知识面越窄往往是学习吃力的原因之一。外语学习者都有这一体会：在阅读题材不熟悉的或非本专业的文章时很吃力，而在阅读题材熟悉的或属于本专业的文章时则比较容易。由此可见，背景知识即图式是产生迁移的前提。
4.原有母语图式对外语学习的迁移
外语学习不可避免地会受到母语的积极和消极的影响，从而导致正负迁移。迁移往往在不同的情景中具有正负双重性质，而不是单纯的正迁移或负迁移。例如，掌握汉语拼音字母的学生在识记英语字母及其拼音时有正迁移的作用，但在学习英语发音中会引起负迁移。又如在英语语法学习上，汉英相同的陈述句词序有利于正迁移，而不同的疑问句词序则导致负迁移。再如，汉英搭配和惯用法结构上也存在迁移：汉语的“开”在“开车”、“开采”、“开会”、 “开炮”、“开设”、“开荒”等词组是各自相当于英语的“drive、extract、hold、fire、establish、reclaim”等；汉语说“水火”、“寒暑”、“饮食”、“左右”、“贫富”、“新旧”、“轻重”、“迟早”，而英语里词序却相反：
“tire and water, heat and cold, eat anddrink, right and left, rich and poor, old andnew, heavy and light, sooner and later”。英汉语言的对比分析是促进正迁移和克服负迁移的有效方法。
语言结构的差异固然是导致外语学习上负迁移的因素之一，但是文化背景上的差异也是产生负迁移的另一重要因素。笔者认为，在培养学生语言能力的同时，应有意识地培养学生的文化差异意识，以防止或减少由母语的社会文化里的图式对目的语语言文化的负迁移。由社会文化上的负迁移而导致的语言交际失误现象是屡见不鲜的。对于许多外国友人来讲，这种语言交际失误比语言错误更难接受。语言错误通常被认为是一种学习过程中的正常现象并可以得到谅解，而文化差异所引起的错误则被认为是粗鲁、不礼貌甚至是侵犯的行为而得不到谅解。因此，外语学习不仅是外语语言知识的学习，更是对外国文化的了解。教师在教学中应注意利用课文中出现的有关文化差异的内容，认真讲解具有文化内涵的词语，以培养学生对文化差异的意识和敏感性。
笔者所指的文化，不仅指反映一个民族的社会风俗习惯(如问候语、称呼语)、行为准则(如对称赞的反应、致谢)和禁忌(如年龄、婚姻、钱)，而且包括一个民族的心态和思维方式等文化因素。教师经常鼓励学生用外语思维并将其作为外语学习的目标，却往往忽略了外语思维与思维方式的关系。要真正做到用外语思维，就必须了解外国人的习惯思维方式。例如中国人和欧美人在思维方式上的主要区别表现在从大到小和从小到大、概括综合和具体分析、整体有序和个体独立、含蓄婉转和坦率直爽、垂直思维与水平思维、自我中心与群体依存(转引自吕必松，1990：10)。各民族的不同思维模式必然会影响词语的选择与句法结构的安排，比如汉英句法结构的差异。
简言之，在外语教学中不仅要培养和丰富学生有关外语语言知识的知识文化图式，而且要培养和丰富学生有关外国社会文化和思维方式等交际文化的图式。唯有此，有关外语的图式才是充分和完整的，学习正迁移才是顺利和有效力的。
5.丰富图式，促进迁移的教学原则
长期以来，国内教育界提倡“为迁移而教”，其意义就在于学习者必须在新旧知识之间建立联系，将所学知识与技能迁移到新的学习中去，诚如孔子所谓“举一隅不以三隅反，则不复也”，即“举一反三”、“触类旁通”之意。但笔者认为，在提倡“为迁移而教”的同时，应充分重视产生迁移的基础和前提。只有丰富图式并在具体情景中善于运用相关图式，才能达到顺利迁移。因此，可以在“为迁移而教”后补充一句“以图式促进迁移”。在全部教学过程中，教材 的选择和编排、教学活动的合理安排和组织、教学方式方法的适当选择、教学重点和难点的把握和突破、教学进度的合理规划、练习、复习及考试的进行等等，不仅应遵循学习迁移的规律，而且应注意学生图式的深度和广度以及个体差异。为此，笔者提出以下几条建议：
(1)外语教材的知识结构要有利于丰富完善学生的知识结构以促进迁移。学生头脑中的知识结构(即图式)是通过学习从教材的知识结构转化而来的。教材的知识结构一方面要做到从已知到未知、从整体到细节逐步系统化，另一方面要考虑到学生原有知识结构的特点即原有知识的清晰性、巩固性和可利用性，注意新旧知识之间的衔接，新材料要包含已学材料的内容、原则和概念并有助于学生概括新旧材料共同特征和辨认它们之间的不同特征。这样组织知识结构的教材，就会保证学习由浅入深、循序渐进地进行。
(2)外语教学要系统地介绍世界文化背景知识，尤其是目的语国家典型的文化背景知识，要有意识地培养学生的文化差异意识。学习理解的过程是人脑利用其图式(包括文化背景知识和语言知识)对文字信息进行加工的过程。阅读研究表明，虽然学习者的背景知识和语言程度都会影响学习理解，但背景知识是学习理解中最重要的因素。如果学习者缺乏与学习内容相关的图式，理解便会受阻；另一方面，即使文章的语言偏难，只要学习者具备相关的图式，理解起来也比较容易。外语学生认知结构中有关外国文化背景知识的图式相对较少，因此外语教学应注意帮助学生填补背景知识空缺，丰富相关图式。在外语教学中，不但要培养学生的文化差异意识，而且要培养其对不同文化模式的容忍性。文化差异是客观存在的事实，并不一定涉及正确与错误的道德问题，况且对于某些道德和是非标准，不同的民族可能有不同的理解。对不同文化模式的容忍性有利于培养学生在学习中的积极定势或称良好的心理感情状态。
(3)练习和测试应评估学生的文化背景知识的深度和广度，以保证迁移顺利进行。既然外语教学的任务是帮助学生建构合理的知识结构，丰富世界文化知识图式，那么教师就应评估学生有关文化背景知识的广度和质量，了解学生在学习某一课文前是否已具备与课文相关的背景知识。如果图式测试(如内容提问、小组讨论等活动)表明学生没有充分的背景知识，教师就应及时帮助学生填补背景知识空缺，丰富相关图式。对于文章内那些具有文化内涵的词语，教师应给予详细讲解。外语测试不仅要评估学生的语言水平，而且要评估他们的背景知识的掌握程度，比如在试卷中设计有关背景知识和汉英文化差异等项目。
关键词：图式；迁移；图式一迁移；外语教学
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831(2011)12-0015-4 doi：10.3969／j.issn.1006-2831.2011.04.004
1.引言
图式理论(schema theo ry)与迁移理论(theory of transference)在心理学上是两个各自独立的理论体系。虽然这两种理论都阐释认识是客观事物与主观认知结构相互作用的产物，但是它们各自强调一个侧面。图式论强调对客观事物的认识只有当事物同化于大脑原有认知结构时才能产生；而迁移理论则强调新旧知识之间的共同要素和人的概括能力是迁移的条件。近年来，围绕这两种理论而各自展开的研究都取得了丰硕成果。但迄今为止，笔者未见有专著或论文讨论这两种理论的联系。笔者以为，图式和迁移理论实质上是一个互补性的统一体，可以把图式理论和迁移理论综合为图式一迁移理论(schema—transference theory)，以更全面完整地阐释人的认识与人脑原有认知结构的关系。本文试图用图式一迁移理论解释外语学习的心理过程，兼谈如何用这一理论来指导外语教学。
2.何谓图式与迁移
2.1 图式的概念
图式(schema)的概念最早由康德提出，后为人沿用并衍生新义。关于现代图式理论的产生，一般认为最初与F C.Bartlette的早期著作Remembering：A Study in Experimenl andSocial Psychology(1932)有关。Bartlette认为图式指“对过去的反应或经验的积极的组织”(转引自Wadsworth，1984：10)。瑞士心理学家Jean Piaget认为，“图式是认知或智能结构，人们借助这些结构来适应和组织环境”(ibid.)；Thomas Devine把图式定义为：“图式理论是关于知识的理论，一切知识都是以知识单元(schemata)的形式构筑而成的。这种知识单元就称为图式。”(1987)
从认识论的观点看，图式指的是人的抽象的知识结构，是关于各种具体物体、各种情景、事件、行为以及事物内在规律等方面概念知识的高度概括。在语言理解过程中，图式表现为背景知识结构。图式论认为，学习理解是输入的文字信息与大脑中储存的知识结构相互作用的结果。在一定程度上，人脑的作用相当一部信息处理机，学习过程就是人脑利用其内存的图式，对新信息进行复杂加工的过程。
图式包括内容图式和形式图式。当图式是一个关于物体、思想或现象的概念或一系列相关概念时，称其为内容图式(content schema)；当图式是关于读物体裁和篇章结构的知识时，称其为形式图式(formal schema)。内容图式包括文化知识、语用知识和专业知识；而形式图式包括文字符号、语音、词汇、句法和语义结构等方面的知识(ibid.)。
2.2 迁移的概念
迁移(transference)是一事物对另一事物的影响。例如，在学习过程中，各门学科之间、同一学科的不同课程之间，都存在着彼此相互影响的现象。这种现象，心理学上称之为“学习的迁移”。随着人们对迁移现象研究的深入，本世纪先后出现了几种流行的迁移理论，例如由美国著名教育学家E.L.Thorndike和R.S.Woodworth提出的“相同要素说”，其认为两种学习中要存在相同的要素，一种学习才能对另一种学习产生迁移。但是这一相同要素理论在后来的实践中被证明是不完整的，人们发现只有相同要素的存在并不能保证迁移的产生。在对相同要素说的批评中，“概括化理论”或称“经验类化说”逐渐形成。这一理论由C.H.Judd所提出，认为只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情景到另一个情景的迁移。根据这一理论，母语之所以对外语学习产生迁移，是因为把母语的语言规则和结构运用于外语学习的结果。另外，格式塔心理学派(Gestalt theory)又提出了“关系理论”，认为对情景中一切关系的“顿悟”是理解事物的关键要素，人们越能发现事物之间的关系，则越能加以概括推广，迁移作用就越加普遍。
上述各种迁移理论实际上都各自强调了一个侧面，可将其综合起来，以更完整地阐释学习迁移现象。笔者认为，学习迁移不仅取决于两种学习必须存在相同要素(内容或技能)，而且取决于学习者对相同要素的概括能力以及对两种学习之间关系的洞察力。迁移量取决于两种学习中共同要素的数量、学习者概括水平和洞察两种学习之间关系的能力。本文讨论的迁移不但指发生在两种学习(例如母语和外语)之间的相互作用，而且指学习材料与人脑内部认知结构的相互作用。也就是说，迁移不但是指一事物对另一事物的影响，而且是指大脑认知结构(即图式)对学习理解的影响。
2.3 图式一迁移理论的概念
在学习过程中，学习材料的信息通过人的视觉、听觉等感官传递给人脑，激活人脑中原先储存的图式，同时经过搜索、选择、匹配、分析、推理等复杂程序，作出判断，将人脑中相关图式通过迁移方式反馈到学习材料上，最终理解学习材料。这一认识过程见下图：
3.图式对迁移的影响
3.1 具有相关图式与缺乏相关图式对迁移的影响
对学生背景知识的调查一直是教育心理学家热衷的课题。Mayer(1977：288)让四年级学生阅读一篇题材熟悉的文章《板球运动》和另一篇题材陌生的文章《冰上溜石饼运动》。在课文复述和问答题练习项目上，被试者第一篇文章的成绩要大大高于第二篇文章的成绩。又如，笔者在一次听力测试中让学生听“Mary Is taller thanTom.”和“A giraffe is taller than a sheep.”这两个句子，然后要求学生回答“谁比谁高”。很显然，学生必须听清在第一句里到底谁是主语，是Mary还是Tom，否则就无法回答。而在听第二句时，学生只要听到“giraffe”、“sheep”这 两个词，就能立刻回答“谁比谁高”的问题。为什么发生这两种不同情况呢?这是因为学生头脑中已储存有关动物的图式，因此能凭已有知识经验回答；而有关Mary和Tom的身高，学生头脑中缺乏相关图式，必须依靠主谓结构来判断。
图式理论认为，学习理解的过程是输入信息与人脑原有知识结构相互作用的过程，如果学习者缺乏与学习材料相关的图式，理解过程就会发生“短路”。Thorndike用刺激反应的模式来解释学习迁移，认为没有相同要素的两个完全不相似的刺激、反应的联结之间不可能产生迁移。
笔者认为，学习理解过程是文字或言语信息作为刺激信号作用于人脑原有认知结构，激活相关图式，再通过同化或调节手段，对输入信息作出反应的过程。在这一过程中，如果输入信息没有刺激并激活相关图式，就不可能得到图式反馈，也就不可能产生迁移。
3.2 不同的图式产生不同的迁移
R.C.Anderson等人做过一个实验(转引自Brown等，1987：248)，让一组进修音乐的女生和另一组体育系举重专业的男生被试阅读同一段文章。文章如下：
Every Saturday night, four good friends gettogether. When Jerry, Mike and Pat arrived, Karenwas sitting in her living room writing some notes.She quickly gathered the cards and stood up togreet her friends at the door. They followed herinto the living room but as usual they couldn'tagree on exactly what to play. Jerry eventually tooka stand and set things up. Finally, they began toplay. Karen's recorder filled the room with soft andpleasant music. Early in the evening, Mike noticedPat's hand and the many diamonds
音乐专业的女生读了这一段文章后，总是把文章所描绘的情景理解为一次音乐晚会；而体育系举重专业的男生则认为文章描述的是打牌情景而不是音乐晚会。为什么会产生不同的理解呢?根据图式一迁移理论，这两个专业的学生在学习不同专业知识的过程中形成了不同的专业图式。当文字信息输入大脑后激发了各自不同的图式，他们产生了对文章的不同理解即迁移。
图式一迁移理论的启示是：学习理解的基础是背景知识。学习外语或其他任何学科的过程就是逐渐丰富相关图式的过程，在学习过程中知识面越宽就有利于迁移；相反，知识面越窄往往是学习吃力的原因之一。外语学习者都有这一体会：在阅读题材不熟悉的或非本专业的文章时很吃力，而在阅读题材熟悉的或属于本专业的文章时则比较容易。由此可见，背景知识即图式是产生迁移的前提。
4.原有母语图式对外语学习的迁移
外语学习不可避免地会受到母语的积极和消极的影响，从而导致正负迁移。迁移往往在不同的情景中具有正负双重性质，而不是单纯的正迁移或负迁移。例如，掌握汉语拼音字母的学生在识记英语字母及其拼音时有正迁移的作用，但在学习英语发音中会引起负迁移。又如在英语语法学习上，汉英相同的陈述句词序有利于正迁移，而不同的疑问句词序则导致负迁移。再如，汉英搭配和惯用法结构上也存在迁移：汉语的“开”在“开车”、“开采”、“开会”、 “开炮”、“开设”、“开荒”等词组是各自相当于英语的“drive、extract、hold、fire、establish、reclaim”等；汉语说“水火”、“寒暑”、“饮食”、“左右”、“贫富”、“新旧”、“轻重”、“迟早”，而英语里词序却相反：
“tire and water, heat and cold, eat anddrink, right and left, rich and poor, old andnew, heavy and light, sooner and later”。英汉语言的对比分析是促进正迁移和克服负迁移的有效方法。
语言结构的差异固然是导致外语学习上负迁移的因素之一，但是文化背景上的差异也是产生负迁移的另一重要因素。笔者认为，在培养学生语言能力的同时，应有意识地培养学生的文化差异意识，以防止或减少由母语的社会文化里的图式对目的语语言文化的负迁移。由社会文化上的负迁移而导致的语言交际失误现象是屡见不鲜的。对于许多外国友人来讲，这种语言交际失误比语言错误更难接受。语言错误通常被认为是一种学习过程中的正常现象并可以得到谅解，而文化差异所引起的错误则被认为是粗鲁、不礼貌甚至是侵犯的行为而得不到谅解。因此，外语学习不仅是外语语言知识的学习，更是对外国文化的了解。教师在教学中应注意利用课文中出现的有关文化差异的内容，认真讲解具有文化内涵的词语，以培养学生对文化差异的意识和敏感性。
笔者所指的文化，不仅指反映一个民族的社会风俗习惯(如问候语、称呼语)、行为准则(如对称赞的反应、致谢)和禁忌(如年龄、婚姻、钱)，而且包括一个民族的心态和思维方式等文化因素。教师经常鼓励学生用外语思维并将其作为外语学习的目标，却往往忽略了外语思维与思维方式的关系。要真正做到用外语思维，就必须了解外国人的习惯思维方式。例如中国人和欧美人在思维方式上的主要区别表现在从大到小和从小到大、概括综合和具体分析、整体有序和个体独立、含蓄婉转和坦率直爽、垂直思维与水平思维、自我中心与群体依存(转引自吕必松，1990：10)。各民族的不同思维模式必然会影响词语的选择与句法结构的安排，比如汉英句法结构的差异。
简言之，在外语教学中不仅要培养和丰富学生有关外语语言知识的知识文化图式，而且要培养和丰富学生有关外国社会文化和思维方式等交际文化的图式。唯有此，有关外语的图式才是充分和完整的，学习正迁移才是顺利和有效力的。
5.丰富图式，促进迁移的教学原则
长期以来，国内教育界提倡“为迁移而教”，其意义就在于学习者必须在新旧知识之间建立联系，将所学知识与技能迁移到新的学习中去，诚如孔子所谓“举一隅不以三隅反，则不复也”，即“举一反三”、“触类旁通”之意。但笔者认为，在提倡“为迁移而教”的同时，应充分重视产生迁移的基础和前提。只有丰富图式并在具体情景中善于运用相关图式，才能达到顺利迁移。因此，可以在“为迁移而教”后补充一句“以图式促进迁移”。在全部教学过程中，教材 的选择和编排、教学活动的合理安排和组织、教学方式方法的适当选择、教学重点和难点的把握和突破、教学进度的合理规划、练习、复习及考试的进行等等，不仅应遵循学习迁移的规律，而且应注意学生图式的深度和广度以及个体差异。为此，笔者提出以下几条建议：
(1)外语教材的知识结构要有利于丰富完善学生的知识结构以促进迁移。学生头脑中的知识结构(即图式)是通过学习从教材的知识结构转化而来的。教材的知识结构一方面要做到从已知到未知、从整体到细节逐步系统化，另一方面要考虑到学生原有知识结构的特点即原有知识的清晰性、巩固性和可利用性，注意新旧知识之间的衔接，新材料要包含已学材料的内容、原则和概念并有助于学生概括新旧材料共同特征和辨认它们之间的不同特征。这样组织知识结构的教材，就会保证学习由浅入深、循序渐进地进行。
(2)外语教学要系统地介绍世界文化背景知识，尤其是目的语国家典型的文化背景知识，要有意识地培养学生的文化差异意识。学习理解的过程是人脑利用其图式(包括文化背景知识和语言知识)对文字信息进行加工的过程。阅读研究表明，虽然学习者的背景知识和语言程度都会影响学习理解，但背景知识是学习理解中最重要的因素。如果学习者缺乏与学习内容相关的图式，理解便会受阻；另一方面，即使文章的语言偏难，只要学习者具备相关的图式，理解起来也比较容易。外语学生认知结构中有关外国文化背景知识的图式相对较少，因此外语教学应注意帮助学生填补背景知识空缺，丰富相关图式。在外语教学中，不但要培养学生的文化差异意识，而且要培养其对不同文化模式的容忍性。文化差异是客观存在的事实，并不一定涉及正确与错误的道德问题，况且对于某些道德和是非标准，不同的民族可能有不同的理解。对不同文化模式的容忍性有利于培养学生在学习中的积极定势或称良好的心理感情状态。
(3)练习和测试应评估学生的文化背景知识的深度和广度，以保证迁移顺利进行。既然外语教学的任务是帮助学生建构合理的知识结构，丰富世界文化知识图式，那么教师就应评估学生有关文化背景知识的广度和质量，了解学生在学习某一课文前是否已具备与课文相关的背景知识。如果图式测试(如内容提问、小组讨论等活动)表明学生没有充分的背景知识，教师就应及时帮助学生填补背景知识空缺，丰富相关图式。对于文章内那些具有文化内涵的词语，教师应给予详细讲解。外语测试不仅要评估学生的语言水平，而且要评估他们的背景知识的掌握程度，比如在试卷中设计有关背景知识和汉英文化差异等项目。