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“问题”是数学的“心脏”，这是新课程背景下数学课堂实施中的一个基本理念。然而在数学课堂实践中，问题的设计，或重复单调，与教学内容脱节，缺少必要性；或难易无度，偏离学生的认知水平，缺乏实用性；或语意晦涩，阻碍学生理解，缺乏通俗性；或空泛表面，限制学生深入思考，缺乏针对性。这些问题严重影响数学课堂教学的有效推进，影响学生学习的质量。因此，在教学中如何设置问题，成为当务之急。针对以上问题，本文结合自己的教学实践谈几点想法。
针对性的问题设计，积累数学经验
教师要上的每一堂课都要有一个明确的中心目标，只有目标明确了教师才能做到入乎其内、出乎其外。课堂上的教师设计的问题如果脱离教学目标，只会分散学生的注意力，使学生摸不到方向。这样的问题毫无意义，不但浪费了时间，而且使课堂教学效率低下。教师在数学课堂上设计的问题，应该是学生在学习时需要的，对学生的学习有助推作用的，切忌空问、泛问。在数学课堂上经常会发生这样的情况，教师设计的问题，学生不知道从何处入手回答，最后学生的回答只能是答非所问。
如在教学《解决问题的策略——倒推》时。学生解决如下问题遇到困难：“小军收集了一些画片，他拿出画片的一半多1张送给小明，自己还剩25张。小军原来有多少张画片？”在集体讨论时：
老师说：“解决这个问题，可以用什么策略？”学生回答：“倒推。”老师问：“可以怎样列式呢？”有的回答：“（25 1）×2=52（张）”有的回答：“25×2 1=51（张）。”
顿时，教室里形成两种意见，双方各抒己见，争得不可开交。最终，教师只能自己上阵，讲述了正确求法，草草收场。问题出在哪儿呢？其实，解决这个问题，不在于学生知道用什么策略，而在于具体怎么做。教师这样设问，没有问在关键处，针对性不强，不能帮助学生进行有效的思考。可以先让学生思考 “拿出画片的一半还多1张”是什么意思？当学生能够正确表述“拿出画片的一半还多1张”是指“拿出画片的张数是原来张数的一半加1张”时，教师进一步追问：“如果要整理信息该怎么整理？”学生顺着教师有针对性的设问，一步步思考，直抵问题的本质。一方面，有效地理解了题意，解决了问题；另一方面，体会到“倒推”策略的意义，积累了运用“倒推”策略解决问题的经验。
启发性的问题设计，强化提问能力
富有启发性的问题不仅能启迪学生的思维，同时还能启发学生提问题。数学课程标准2011版，将“两能”发展成“四能”，即除了要重视学生分析问题和解决问题能力的培养，还要重视学生发现问题和提出问题能力的培养。在教学实践常有一种感觉，提出一个好问题要比解决一个问题更重要，解决一个问题更多地体现了一种技能，而提出一个问题，需要更多的想象力和创造力。因此，一个优秀的数学教师，要善于设计具有启发性的问题，以启发学生自己发现问题、提出问题。
如在《用分数表示可能性的大小》一课中，在教学“用‘’的形式表示可能性的大小”时。
出示6张纸牌，红桃A、2、3，黑桃A、2、3。老师：“把6张牌洗一下反扣在桌上，从中任意摸一张，摸到红桃A的可能性是几分之几？你是怎么理解的？”学生：“有6张牌，任意摸一张，就有6种可能性相等的情况，摸到红桃A是其中的1种。”老师：“你还能提出有关可能性大小的问题吗？”
上面教学中，教师先师范性地提出一个问题，让学生充分讨论。在问题解决的过程中，学生不但收获了问题解决的经验，更重要的是获得了发现问题、提出问题的启发。接下来，学生自己提出了三类问题：①从6张牌中任意摸一张，摸到每一张牌的可能性是几分之几？②从6张牌中任意摸一张，摸到A的可能性是几分之几？③从6张牌中任意摸一张，摸到红桃的可能性是几分之几？教师根据学生提出的问题，让学生从不同角度考虑用分数表示可能性大小的含义。
层次性的问题设计，提升学习幅度
赞科夫曾说过：“教师提出的问题，课堂内三五秒就有多数人‘刷’地举起手来，这是不值得称道的。”这就说明了教师设计的问题要有一定的思维“坡度”，要让学生拾级而上，达到循序渐进的目的。教师在设计问题时应以学生为中心，做到由浅入深、由表及里、由整体到局部，要有一定的层次性。如在《解决问题的策略—转化》一课中，“用分数表示各图中的涂色部分”的第三幅图，很多学生会得出了错误答案“”，理由是，涂色部分旋转后得到边长为三份的正方形，面积就是9个小正方形，涂色部分就占这幅图的，约分后得到。为了避免这样的错误。教师在活动单上设计了如下问题：①涂色正方形的边长是3份吗？②涂色正方形的面积可以怎样拆解、合并呢？③还有没有其他方法得到涂色正方形的面积呢？这一系列问题从学生的错误出发，启发学生由浅入深地解决问题，帮助学生搭起了攀登的脚手架，给每个学生一个可以承载的支点，照顾到了全体，增强了学生的学习幅度，大大提高了课堂效率，学生的学习品质得以有效提高。
问题对数学课堂教学起到至关重要的作用。有效的问题设计，可以使学生的学少走弯路，使教师的教事半功倍。只有不断地优化问题设计，在关键处设问，才能彰显有效教学的本质追求，才能大力提升学生的学习品质。
（作者单位：江苏省如皋市外国语学校小学部）
针对性的问题设计，积累数学经验
教师要上的每一堂课都要有一个明确的中心目标，只有目标明确了教师才能做到入乎其内、出乎其外。课堂上的教师设计的问题如果脱离教学目标，只会分散学生的注意力，使学生摸不到方向。这样的问题毫无意义，不但浪费了时间，而且使课堂教学效率低下。教师在数学课堂上设计的问题，应该是学生在学习时需要的，对学生的学习有助推作用的，切忌空问、泛问。在数学课堂上经常会发生这样的情况，教师设计的问题，学生不知道从何处入手回答，最后学生的回答只能是答非所问。
如在教学《解决问题的策略——倒推》时。学生解决如下问题遇到困难：“小军收集了一些画片，他拿出画片的一半多1张送给小明，自己还剩25张。小军原来有多少张画片？”在集体讨论时：
老师说：“解决这个问题，可以用什么策略？”学生回答：“倒推。”老师问：“可以怎样列式呢？”有的回答：“（25 1）×2=52（张）”有的回答：“25×2 1=51（张）。”
顿时，教室里形成两种意见，双方各抒己见，争得不可开交。最终，教师只能自己上阵，讲述了正确求法，草草收场。问题出在哪儿呢？其实，解决这个问题，不在于学生知道用什么策略，而在于具体怎么做。教师这样设问，没有问在关键处，针对性不强，不能帮助学生进行有效的思考。可以先让学生思考 “拿出画片的一半还多1张”是什么意思？当学生能够正确表述“拿出画片的一半还多1张”是指“拿出画片的张数是原来张数的一半加1张”时，教师进一步追问：“如果要整理信息该怎么整理？”学生顺着教师有针对性的设问，一步步思考，直抵问题的本质。一方面，有效地理解了题意，解决了问题；另一方面，体会到“倒推”策略的意义，积累了运用“倒推”策略解决问题的经验。
启发性的问题设计，强化提问能力
富有启发性的问题不仅能启迪学生的思维，同时还能启发学生提问题。数学课程标准2011版，将“两能”发展成“四能”，即除了要重视学生分析问题和解决问题能力的培养，还要重视学生发现问题和提出问题能力的培养。在教学实践常有一种感觉，提出一个好问题要比解决一个问题更重要，解决一个问题更多地体现了一种技能，而提出一个问题，需要更多的想象力和创造力。因此，一个优秀的数学教师，要善于设计具有启发性的问题，以启发学生自己发现问题、提出问题。
如在《用分数表示可能性的大小》一课中，在教学“用‘’的形式表示可能性的大小”时。
出示6张纸牌，红桃A、2、3，黑桃A、2、3。老师：“把6张牌洗一下反扣在桌上，从中任意摸一张，摸到红桃A的可能性是几分之几？你是怎么理解的？”学生：“有6张牌，任意摸一张，就有6种可能性相等的情况，摸到红桃A是其中的1种。”老师：“你还能提出有关可能性大小的问题吗？”
上面教学中，教师先师范性地提出一个问题，让学生充分讨论。在问题解决的过程中，学生不但收获了问题解决的经验，更重要的是获得了发现问题、提出问题的启发。接下来，学生自己提出了三类问题：①从6张牌中任意摸一张，摸到每一张牌的可能性是几分之几？②从6张牌中任意摸一张，摸到A的可能性是几分之几？③从6张牌中任意摸一张，摸到红桃的可能性是几分之几？教师根据学生提出的问题，让学生从不同角度考虑用分数表示可能性大小的含义。
层次性的问题设计，提升学习幅度
赞科夫曾说过：“教师提出的问题，课堂内三五秒就有多数人‘刷’地举起手来，这是不值得称道的。”这就说明了教师设计的问题要有一定的思维“坡度”，要让学生拾级而上，达到循序渐进的目的。教师在设计问题时应以学生为中心，做到由浅入深、由表及里、由整体到局部，要有一定的层次性。如在《解决问题的策略—转化》一课中，“用分数表示各图中的涂色部分”的第三幅图，很多学生会得出了错误答案“”，理由是，涂色部分旋转后得到边长为三份的正方形，面积就是9个小正方形，涂色部分就占这幅图的，约分后得到。为了避免这样的错误。教师在活动单上设计了如下问题：①涂色正方形的边长是3份吗？②涂色正方形的面积可以怎样拆解、合并呢？③还有没有其他方法得到涂色正方形的面积呢？这一系列问题从学生的错误出发，启发学生由浅入深地解决问题，帮助学生搭起了攀登的脚手架，给每个学生一个可以承载的支点，照顾到了全体，增强了学生的学习幅度，大大提高了课堂效率，学生的学习品质得以有效提高。
问题对数学课堂教学起到至关重要的作用。有效的问题设计，可以使学生的学少走弯路，使教师的教事半功倍。只有不断地优化问题设计，在关键处设问，才能彰显有效教学的本质追求，才能大力提升学生的学习品质。
（作者单位：江苏省如皋市外国语学校小学部）