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《幼儿思维游戏特色课程》是一种以幼儿个体操作性学习为主要方式的课程，动手操作贯穿在整个教学游戏过程中。这其中，一方面会发展幼儿的各种能力（根据问题和任务的性质不同，发展的能力不相同，与游戏的目标相一致）；另一方面，能帮助幼儿将生活中的经验梳理、提炼，使之概念化，促进幼儿抽象思维的发展和知识结构的形成。
思维游戏课程非常注重师生间的对话，对话中提问的分量又非常重，这就必然涉及到提问的技巧。小班使用提问要“先简后繁、一问一答一做”。问题要从简单、具体的问起，然后自然引入到相对复杂的问题；一次只提出一个具体的问题，避免一次提出多个问题。如，老师问：“小白兔有几只耳朵呀？”幼儿回答：“两只。”老师说：“那我们学一学吧。”（带幼儿用手伸出两指在头上模仿。）小班幼儿喜欢模仿，模仿也可以缓解他们因提问带来的紧张感。
在思维游戏课程中，《小博士》这个游戏活动的目标是发展孩子的聚敛能力。聚敛是心理学的一个专业术语，是人类一种非常重要的思维过程，它指的是根据给定的信息找到一个唯一可以确定的答案。这种聚敛的能力在解决问题的过程中非常重要，所以我们也可以将它看作是一种解决问题的能力。
解决问题可分为两个层次：一种是遵循一定的法则来解决问题，这样的活动对解决问题能力的挑战要小一些，因为法则会引导我们找到符合要求的答案或目标。但有些问题就不是这么简单了，没有法则或定理可以遵循，需要自己找到解决问题的方法或途径。《小博士》就是这样的一个游戏。例如在拼图时，开始，我准备把如何拼出这个小博士的方法告诉孩子们，让他们以我的固定模式去拼这个拼图。可是我发现这样的语言提示是会影响孩子自己的思维模式的，于是，在这节课，我只是告诉孩子们，这是一个小博士的拼图，可是需要你们去把它完整地拼好。孩子们在动手的过程中，我发现了很多种拼图的方法。如：我班琪琪小朋友，她对拼图明显就是一个征服者，根本就不用看原来的样板，先拼四个角，再拼里面的内容，很快就把自己的拼图拼好了，还去帮别的小朋友。萱萱的方法更有意思，把原版图样放在下面，然后自己去找和原版图样一样的拼图一块块地拼。还有很多孩子的思维模式根本就不是老师固定的那个样子，他们反而把老师留的任务完成得非常漂亮。如果我用语言硬性地要求孩子按照我的思维方式走，那么结果会是，全班孩子的思维都和老师的一样，那思维课程的意义也就不大了。因此这节课上，老师的提问一定要注意自己语言，不能给孩子过多的提示，让他们自己去思考。教师的语言真的是一门技巧。
其次，避免提问的模糊。我们有时会听到这样的提问：“小朋友，小动物都吃些什么呀？”不仅孩子迷惑，我们也很难立即准确作答，因为这里的“动物”太概念化了，孩子们不知道到底是什么动物，这就是提出的问题太模糊。例如钓鱼活动，活动的主要目的是让幼儿根据小鱼身上条纹的颜色、颜色的数量及排列顺序的不同，对其进行归类，从而发展幼儿对图形信息的评价能力。 在活动的开始，教师就根据小班幼儿的认知特点，精心准备了珊瑚、海草等图片，准备了一个神奇海底世界的场景，让幼儿很快就跟随教师生动的语言讲述，进入游戏的情境中。在活动中，教师根据本班幼儿的实际情况，并没有将6种不同条纹的小鱼进行一一的辨认，而是选择两种条纹差异较大的小鱼进行观察比较。在比较的过程中，教师有意将观察的方法、顺序等信息渗透给幼儿，然后让其进行操作，在操作过程中吸收这些信息，这样为幼儿的探索学习创造了一定的时机。
一、鼓励对提问的提问
给孩子设置了问题后，孩子经常能就问题给我们一些反问或由此产生一些疑问，该怎样应对呢？应该肯定，孩子的反问或是疑问来自对问题的思考。如，当我们让孩子尽可能多地说出各种鞋子的名称时，有的孩子就问：“什么鞋都行吗？”当我们表示肯定后，孩子的答案中就出现了“青蛙鞋”、“小狗鞋”、“大马鞋”等。可以想像，孩子的思维是不受常规限制的，当孩子提出疑问时，他们是在主动为自己的思维拓展空间。如果我们非要强调名称的准确性或者所谓属性的科学，我们就见不到如此精彩而富有情趣的答案了。
二、倡导对提问的思考
给出提问，就期待着答案。而我们常常为了尽快得到答案而容易忽略答案得出的一个关键步骤——思考过程。这个过程或长或短，其间幼儿的思维速度也会有快有慢，因此，关注到每一个幼儿，使其有足够的思考时间和机会是必须的。有的老师每当提出一个问题后，都要后缀一句话：“看谁答（或想）得快！”快，固然可以反映或者锻炼一个人的思考速度，但是，当我们特意强调快与慢的时候，速度的竞争就成了不利于孩子思考的干扰因素，孩子往往由于求快而放弃思考，纷纷争先抢答，久而久之，反倒养成了不良的思维习惯。所以，引导孩子对问题进行思考，而且是有效的思考，需要我们为孩子提供适宜思考的空间与时间。
因此，同样一个问题，我们可以采用各种方式灵活地进行提问。在上课过程中，教师的语言是一门非常大的科学，不是每名教师都能把握住孩子们的特点、做出恰当的提问，这就需要我们在实践过程中摸索、思考。
思维游戏课程非常注重师生间的对话，对话中提问的分量又非常重，这就必然涉及到提问的技巧。小班使用提问要“先简后繁、一问一答一做”。问题要从简单、具体的问起，然后自然引入到相对复杂的问题；一次只提出一个具体的问题，避免一次提出多个问题。如，老师问：“小白兔有几只耳朵呀？”幼儿回答：“两只。”老师说：“那我们学一学吧。”（带幼儿用手伸出两指在头上模仿。）小班幼儿喜欢模仿，模仿也可以缓解他们因提问带来的紧张感。
在思维游戏课程中，《小博士》这个游戏活动的目标是发展孩子的聚敛能力。聚敛是心理学的一个专业术语，是人类一种非常重要的思维过程，它指的是根据给定的信息找到一个唯一可以确定的答案。这种聚敛的能力在解决问题的过程中非常重要，所以我们也可以将它看作是一种解决问题的能力。
解决问题可分为两个层次：一种是遵循一定的法则来解决问题，这样的活动对解决问题能力的挑战要小一些，因为法则会引导我们找到符合要求的答案或目标。但有些问题就不是这么简单了，没有法则或定理可以遵循，需要自己找到解决问题的方法或途径。《小博士》就是这样的一个游戏。例如在拼图时，开始，我准备把如何拼出这个小博士的方法告诉孩子们，让他们以我的固定模式去拼这个拼图。可是我发现这样的语言提示是会影响孩子自己的思维模式的，于是，在这节课，我只是告诉孩子们，这是一个小博士的拼图，可是需要你们去把它完整地拼好。孩子们在动手的过程中，我发现了很多种拼图的方法。如：我班琪琪小朋友，她对拼图明显就是一个征服者，根本就不用看原来的样板，先拼四个角，再拼里面的内容，很快就把自己的拼图拼好了，还去帮别的小朋友。萱萱的方法更有意思，把原版图样放在下面，然后自己去找和原版图样一样的拼图一块块地拼。还有很多孩子的思维模式根本就不是老师固定的那个样子，他们反而把老师留的任务完成得非常漂亮。如果我用语言硬性地要求孩子按照我的思维方式走，那么结果会是，全班孩子的思维都和老师的一样，那思维课程的意义也就不大了。因此这节课上，老师的提问一定要注意自己语言，不能给孩子过多的提示，让他们自己去思考。教师的语言真的是一门技巧。
其次，避免提问的模糊。我们有时会听到这样的提问：“小朋友，小动物都吃些什么呀？”不仅孩子迷惑，我们也很难立即准确作答，因为这里的“动物”太概念化了，孩子们不知道到底是什么动物，这就是提出的问题太模糊。例如钓鱼活动，活动的主要目的是让幼儿根据小鱼身上条纹的颜色、颜色的数量及排列顺序的不同，对其进行归类，从而发展幼儿对图形信息的评价能力。 在活动的开始，教师就根据小班幼儿的认知特点，精心准备了珊瑚、海草等图片，准备了一个神奇海底世界的场景，让幼儿很快就跟随教师生动的语言讲述，进入游戏的情境中。在活动中，教师根据本班幼儿的实际情况，并没有将6种不同条纹的小鱼进行一一的辨认，而是选择两种条纹差异较大的小鱼进行观察比较。在比较的过程中，教师有意将观察的方法、顺序等信息渗透给幼儿，然后让其进行操作，在操作过程中吸收这些信息，这样为幼儿的探索学习创造了一定的时机。
一、鼓励对提问的提问
给孩子设置了问题后，孩子经常能就问题给我们一些反问或由此产生一些疑问，该怎样应对呢？应该肯定，孩子的反问或是疑问来自对问题的思考。如，当我们让孩子尽可能多地说出各种鞋子的名称时，有的孩子就问：“什么鞋都行吗？”当我们表示肯定后，孩子的答案中就出现了“青蛙鞋”、“小狗鞋”、“大马鞋”等。可以想像，孩子的思维是不受常规限制的，当孩子提出疑问时，他们是在主动为自己的思维拓展空间。如果我们非要强调名称的准确性或者所谓属性的科学，我们就见不到如此精彩而富有情趣的答案了。
二、倡导对提问的思考
给出提问，就期待着答案。而我们常常为了尽快得到答案而容易忽略答案得出的一个关键步骤——思考过程。这个过程或长或短，其间幼儿的思维速度也会有快有慢，因此，关注到每一个幼儿，使其有足够的思考时间和机会是必须的。有的老师每当提出一个问题后，都要后缀一句话：“看谁答（或想）得快！”快，固然可以反映或者锻炼一个人的思考速度，但是，当我们特意强调快与慢的时候，速度的竞争就成了不利于孩子思考的干扰因素，孩子往往由于求快而放弃思考，纷纷争先抢答，久而久之，反倒养成了不良的思维习惯。所以，引导孩子对问题进行思考，而且是有效的思考，需要我们为孩子提供适宜思考的空间与时间。
因此，同样一个问题，我们可以采用各种方式灵活地进行提问。在上课过程中，教师的语言是一门非常大的科学，不是每名教师都能把握住孩子们的特点、做出恰当的提问，这就需要我们在实践过程中摸索、思考。