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摘要：现行高校思想政治理论课是一个完整的课程体系，具有鲜明的整体性特点。思想政治理论课的整体性要求思想政治理论课教学具有整体性和协同性，要求在实践中实施协作教学，即各门课程以相互协作的方式进行教学。本研究以马克思主义关于事物普遍联系的观点、现代系统论思想和协同学理论为理论基础，以思想政治理论课的整体性和对思想政治理论课教学现状的反思为现实依据，构建了开展协作教学的教学管理协调机制、教学内容协商机制和教学过程协作机制，对深化教学改革、增强思想政治理论课的实效性具有重要的现实意义。
关键词：思想政治理论课； 整体性； 协作教学； 协作机制
中图分类号： G642 文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－９７４９（２０14）０2－００61－０5当前高校思想政治理论课实施的是2005年课程改革方案，是一个包含“马克思主义基本原理概论”（简称“原理”）、“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”（简称“概论”）、“中国近现代史纲要”（简称“纲要”）和“思想道德修养与法律基础”（简称“基础”）四门必修课程的课程体系，是一个有机整体。高校思想政治理论课课程体系的“整体性”要求高校思想政治理论课教学必须具有系统性、整体性，必须进行相互协调与配合。构建高校思想政治理论课“协作教学”机制，是促进教学资源的优化配置，在实践中体现思想政治理论课的整体性，充分发挥思想政治理论课整体性功能的重要途径。
一、思想政治理论课“协作教学”的内涵
在2005年改革方案中，高校思想政治理论课不是一门课程，而是一个完整的课程体系。这个课程体系的建立和实施为改善高校思想政治理论课教学提供了良好的客观条件，但思想政治理论课教学在现实中却是通过不同教师的各门相对独立的课程的分别教学实现的，为此若要发挥思想政治理论课的整体功能，就需要在实践中通过“协作教学”来加强各门课程之间的教学协作。具体地说，思想政治理论课“协作教学”就是以思想政治理论课的整体性为基础，以各门课程独立组织教学的现实为出发点，以思想政治理论课整体功能实现的最大化为目标，以课程、教师、内容之间的相互协作为途径的教学方式。
思想政治理论课“协作教学”的核心在协作，其实质是各门课程以相互协作的方式进行教学。“协”在现代汉语中具有调和、协商和协助等含义，“协作”就是通过相互协商配合完成工作。因此，思想政治理论课“协作教学”就是通过各门课程在教学中的相互协调配合，实现思想政治理论课的整体教学目标。思想政治理论课“协作教学”的具体内容主要包括以下几点：第一，各门课程之间相互协商，在教学思想上统一认识；第二，各门课程之间相互协调，在教学内容上融合互补；第三，各门课程之间相互协同，在教学过程中步调一致；第四，各门课程之间相互协助，在教学功能上形成合力。
二、思想政治理论课“协作教学”机制建构的理论基础
1.马克思主义关于事物普遍联系的观点
联系的观点是唯物辩证法的一个总特征。唯物辩证法认为，世界上一切事物都不是孤立存在的，而是和周围其他事物相互联系着的，没有绝对孤立的东西。所谓联系就是事物之间以及事物内部诸要素之间的相互影响、相互制约和相互作用的关系。任何事物的存在和运动都在于它内部结构要素之间的某种特定的联系及其运动，都在于它同周围其他事物的一定联系、相互作用及其变化。离开了联系便没有事物的存在和运动，整个世界就是一个普遍联系着的有机整体。恩格斯在谈到事物普遍联系的“辩证图景”时指出：“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面。”［１］马克思主义关于事物普遍联系的观点，要求人们用联系的观点看问题，善于分析事物的具体联系，确立整体性、开放性观念，在动态中考察事物的普遍联系，促进事物的发展。普遍联系的观点为高校思想政治理论课开展协作教学提供了世界观和方法论的指导。
2.现代系统论思想
系统论作为一门科学，是奥地利理论生物学家贝塔朗菲创立的。系统论认为，任何事物都是作为一个系统存在的，系统就是由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体。
系统论的核心思想是系统的整体观念，认为系统中的各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中都处于一定的位置上，起着特定的作用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。整体离不开部分、要素，整体是以部分、要素为基础的，没有要素就不可能有整体的存在；要素是整体中的要素，要素离不开整体，如果将要素从系统整体中割离出来，它将失去要素的作用。系统论强调任何系统都是一个有机的整体，系统的整体功能不是各个部分功能的机械组合或简单相加，“整体大于部分之和”，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。
系统论提供了一种分析和解决问题的基本方法——系统方法，即按照事物本身的系统性把对象放在它所属的整体中加以考察，不仅强调系统整体内部的各部分、各要素之间是有联系的，而且强调这种联系是有一定结构和规律的。系统方法要求在实践中着眼于事物的整体性，遵循系统内部结构的有序性，调整系统结构，协调各要素关系，使系统达到优化目标，有效解决实际问题，取得最大的效果。现代系统论的系统观点和系统方法告诉我们，要把高校思想政治理论课作为一个系统整体来看待，增强高校思想政治理论课教学的实效性，不能只是孤立地提高各门课程的教学质量，还要注重课程间教学的优化，实现整体效果的最大化。
3.协同学理论
“协同学”亦称“协同论”或“协和学”，是由联邦德国斯图加特大学教授、著名物理学家哈肯创立的，是20世纪7０年代以来在多学科研究基础上逐渐形成和发展起来的研究不同事物共同特征及其协同机理的新兴学科。
协同学理论的核心内容是协同效应。协同效应是指由于协同作用而产生的结果，是指复杂开放系统中大量子系统相互作用而产生的整体效应或集体效应。［２］协同论认为，千差万别的系统，尽管其属性不同，但在整个环境中，各个系统间存在着相互影响而又相互合作的关系，存在着协同作用。协同作用是系统有序结构形成的内驱力。任何复杂系统，当在外来能量的作用下或物质的聚集态达到某种临界值时，子系统之间就会产生协同作用。这种协同作用能使系统在临界点发生质变而产生协同效应，使系统从无序变为有序，从混沌中产生某种稳定结构。
协同论是一门很年轻的学科，是现代系统思想的发展，它为我们处理复杂问题提供了新的思路。协同论告诉我们，系统能否发挥协同效应是由系统内部各子系统或组成部分的协同作用决定的。协同得好，系统的整体性功能就好；协同得不好，系统的整体性功能就弱。协同论具有广阔的应用范围，不仅应用于自然领域，也包括社会现象，如不同单位间的相互配合与协作、部门间关系的协调、企业间相互竞争的作用，以及系统中的相互干扰和制约等。在社会工作中，也可以应用协同论去建立一个协调的组织系统以实现工作的目标。高校思想政治理论课是一个包含多课程、多学科、多主体、多空间的复杂体系，要使多种要素稳定、有序地运转，产生协同效应，就必须建立有效的协作机制。
三、思想政治理论课“协作教学”机制建构的现实依据
1.思想政治理论课的整体性
高校思想政治理论课具有鲜明的整体性特点。这主要表现在以下四个方面：
第一，思想政治理论课课程体系的内在逻辑性。新课程体系中的四门课程虽然相对独立，在内容上自成体系，但却不是互不相干的，而是有着内在的逻辑联系，是一个严密的逻辑整体。新课程体系的建构，是基于其内在逻辑路线，即从基本原理到基本原理发展，再到基本原理运用的思路生成的，是特点鲜明、结构严紧的整体性课程体系。［3］
第二，思想政治理论课课程设置的高度综合性。“2005方案”设置的四门必修课都是经过高度整合的结果。“原理”课不仅整合了“98方案”中的马克思主义哲学原理、政治经济学原理的内容，同时补充了科学社会主义的部分内容；“概论”课整合了马克思主义中国化的重要理论成果，也具有很强的综合性和概括性；“纲要”则整合了中国近代史、现代史的内容，并以点线面结合、史论结合的形式给大学生以爱国主义教育；“基础”课则是综合了道德教育与法制教育、人生观教育与心理健康教育等内容。［４］新课程的这些整合，有效地解决了课程内容的零散杂乱问题，使各门课程都具有高度的概括性和综合性，体现出课程设置的整体性。
第三，思想政治理论课内容的客观统一性。新课程体系内容以马克思主义基本原理为基础，以马克思主义中国化理论成果为中心，以中国近现代革命和建设的实践为纽带，以培育“四有”新人为目标，形成一个有机的统一整体。具体地说，“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系”是对“马克思主义基本原理”的继承与创新，是马克思主义中国化的理论成果，而这种理论上的发展又来源于“中国近现代史”的革命与建设实践；中国共产党领导的革命与建设实践又以“马克思主义基本原理”和“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系”为指导，而“马克思主义基本原理”则在“中国近现代史”的革命与建设实践中得到运用和发展；“马克思主义基本原理”为“思想道德修养与法律基础”教育提供世界观与方法论指导，而“思想道德修养与法律基础”则是整个思想政治理论课的全部逻辑的落脚点，各门课程之间实现了理论与实践、历史与现实、坚持与发展、学习与运用的有机结合。“总的来说，思想政治理论课的四门课程体系，以它们在理论原理、理论发展和理论运用的统一上，以它们在理论、历史与现实的统一上构成了一个有机整体。”［５］
第四，思想政治理论课功能的整体性。高校思想政治理论课课程体系具有双层功能，即各门课程的课程功能和课程体系的整体功能。“原理”课主要让大学生理解、掌握马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律；“概论”课帮助大学生系统掌握毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系基本原理，坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念；“纲要”课帮助大学生理解、把握中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放；“基础”课帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长成才过程中遇到的实际问题。［６］新课程体系中的各门课程因各自的内容体系的不同承担着其各自的教学任务和目标，在功能上各有侧重，是思想政治理论课整体功能的一部分；但在课程体系整体上却又功能互补，具有统一的功能指向，共同为实现思想政治理论课教学的总体目标服务。它们在教学实践中有机结合实现课程体系的整体功能，即帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，提高大学生的思想政治素质，促进大学生的全面发展。
新课程体系的整体性要求在教学实践中把思想政治理论课作为一个整体来对待，即在教学实践中按照课程间的严密逻辑关系在相对独立的教学中保持相互间的教学协作，在实现各门课程功能的基础上实现思想政治理论课的整体教育功能，充分发挥新课程体系整体功能大于部分功能之和的优越性。离开了整个课程体系、离开了与其他课程的协作，各门课程自身的教学效果也会受到限制，难以实现思想政治教育效果最大化的目的。
2.思想政治理论课教学现状的反思
从当前高校思想政治理论课教学的实际情况来看，新课程体系中的四门课程一般都由马克思主义学院下设的四个教研室分别组织教学，各教研室及其负责的课程教学之间具有相对独立性，相互之间缺乏横向联系与合作，不同教师不同课程的教学基本处于离散状态。这种教学安排当然有其积极合理的一面，如教学管理方便，从学院到教研室再到教师，工作关系顺畅，工作效率高；各教研室内部课程教学的组织性和计划性强，整体教学秩序稳定；各门课程内部的教学研究具体深入，方便易行。但同时也存在明显的不足：
第一，教学思想相对于课程改革的滞后性。当前的思想政治理论课教学在思想上延续了原高校“两课”（即98方案的“普通高等学校马克思主义理论课和思想品德课”）的课程设置思想，孤立地对待各门课程及其教学，还没有转变到05方案的高校思想政治理论课课程体系建构的逻辑思想上来。原高校“两课”所设置的课程不仅自身缺乏整体性，课程间的关系也比较松散，没有严密的逻辑性，不是一个统一整体，对课程之间的教学协作要求不高，孤立的课程教学对整体功能影响不大。而新课程体系是结构严紧的整体性课程体系，对各门课程的教学协作要求高，孤立的课程教学对整体功能影响较大。
第二，课程体系整体教学相对于各门课程教学的无序性。在现实的教学实践中，各门课程的教学是由不同教研室的不同教师各自分立开展的，在同一课程内部，有关的教学活动尚能有计划地进行，但着眼于整个课程体系，不同课程的教学及研究却是孤立地、各自为政地进行的，缺乏横向联系与合作，甚至相互干扰，处于无序状态。这“使得思想政治理论课的各门课程之间存在资源无法共享、教学环节互不知晓、教学实践互不相干、课程考试互不相关等现象。结果要么出现同样的教学资源不同课程重复使用、同样的教学环节重复进行、同样的教学实践活动重复开展、同样的试题出现在不同的课程考试中等多种重复现象”［７］。
第三，思想政治理论课整体教学效果相对于单一课程缺乏实效性。在当前的教学设计下，各门课程的教学都能比较好地完成自己的教学任务，孤立地看，学生在各门课程中普遍能获得优良的学习成绩，但由于课程之间缺乏相互照应，教学中课程体系内容的整体性和统一性被不自觉地割裂开来，导致学生对思想政治理论课内容的整体性和统一性不能真正理解和把握，不能超越课程界限，融会贯通地认识和分析现实问题。因为“没有这种统一性，我们的知识就是支离破碎的”［８］。思想政治理论课各门课程的教学任务能较好地完成，但整体教学实效却难以令人满意。
上述弊端的存在，就其根源来说是由于忽视了思想政治理论课是一个整体，忽视了各门课程之间的内在的逻辑关系，缺少各门课程之间的教学协作，使思想政治理论课的整体功能没有得到充分发挥。
四、思想政治理论课“协作教学”机制建构的主要内容
思想政治理论课作为一个系统整体，其各门课程要素具有密切的相关性，只有当作为子系统存在的各门课程之间相互配合，围绕共同目标协调运作，才会产生1 1>2的整体效应。而要克服各门课程教学之间的离散或冲突，促进教学的“会通”，就必须构建能够保障各门课程教学协作的运行机制。
1.教学管理协调机制
高校思想政治理论课教学整体性欠缺的问题，不是各个任课教师在教学实践中能够独自解决的，甚至也不是具体负责各门课程教学的教研室能独立解决的。要实现思想政治理论课协作教学，首先要改革当前高校思想政治理论课教学“条块分割”的管理格局，建立一个学院直接领导下的跨课程教学协作机构——课程教学协商会议，对高校思想政治理论课教学进行统筹规划，为思想政治理论课整体性教学提供体制保证。通过制度化的课程教学协商会议，对思想政治理论课教学进行整体性设计，将各门课程的教学作为一个子系统置于课程体系教学整体中进行总体考量、统筹安排，按照课程开设的顺序，对教材内容的处理、教学资料的使用、教学环节的安排、教学实践活动的开展、课程内容的考核等进行全面协商，共同决定每门课程各自的教学体系框架，力争体现出思想政治理论课与各门课程的层次性、各门课程之间的相关性，保证各门课程在教学实践中的契合性。
2.教学内容协商机制
整体性原则强调系统内各个部分的协调，而对于思想政治理论课来说，首先要理顺思想政治理论课各门课程之间的关系，协调好思想政治理论课各门课程教学内容的关系，构建思想政治理论课的整体性教学内容体系。
教材是教学内容的载体，是教师教学的主要依据。新课程体系中四门课程的教材都是马克思主义理论研究和建设工程重点教材，具有严密的科学性。但一个客观的、不可忽视的事实是，四门课程在作为要素构成思想政治理论课整体课程体系的同时，又是各自独立的体系。为了体现每门课程的独立性和完整性，各门课程会从不同的学科角度，在不同的现实情境中阐释相同或类似的问题，使各门课程的教材内容体系存在不同程度的重复。在目前的教材中，这种重复性是显而易见的：如“基础”课与“概论”课在理想信念、民族精神和时代精神、社会主义道德建设、法律意识和法制精神等方面的重复；“纲要”课与“基础”课在改革开放、社会主义现代化建设方面的重复；“基础”课与“原理”课在价值观方面的重复；“概论”课与“原理”课在马克思主义中国化的精髓、生产力理论方面的重复；“概论”课与“纲要”课在新民主主义革命理论、社会主义改造理论方面的重复等。［９］
虽说这种重复对于每门课程理论体系的完整性是必要的、不可避免的。但从教学的角度看，同样的教学内容在不同课程中重复出现，由不同的教师反复讲授，势必会对学生的学习心态、学生对思想政治理论课的看法，乃至对思想政治理论课的整体教学效果产生不良影响。这个矛盾需要在由教材内容向教学内容转化的过程中，通过各门课程之间的协商合作来解决。即在确定各门课程的教学内容时，对那些在不同课程中重复出现的内容，基于思想政治理论课教学内容的整体性，按照结构最优、功能最大的协同效应原则进行统筹安排，整合到不同的课程教学内容中。在教学实践中，通过不同课程的“主与次”、“详与略”、“实与虚”的分工协作方式进行处理。
3.教学过程协作机制
思想政治理论课的四门课程是按照其内在逻辑关系，在大学生前四个学期中分别依次开设的，是通过不同任课教师的独立的教学活动完成的，四门课程的教学在时空上是分离的，但在同一班级中又是统一的，即在任何一个班级中都要先后开设这四门课程。这就需要建立教学过程协调机制，保证不同任课教师及课程在具体的教学过程中保持沟通与协调，实现思想政治理论课协作教学。主要内容包括：第一，信息传递。高校思想政治理论课教师不能简单地把自己看成某一课程的任课教师，而要从思想政治理论课整体的高度理解自己的教学，同一班级的四门课程的任课教师要保持前后联系。首开课程教师要将任课班级的班情、学情等相关信息和自己在教学中的得失体会以及对后续课程教学的建议传递给下一课程的任课教师，依次进行，直到所有课程的教学结束。使后续课程任课教师的教学建立在对班级学生较为了解的基础上进行，有的放矢，减少盲目性，增强针对性和实效性。第二，课程衔接。高校思想政治理论课教师在教学中，“既要看到它们内容的递进统一，更要在教学中处理好它们彼此之间的衔接”［10］。各门课程任课教师要从思想政治理论课整体的高度定位自己任教课程的功能，保持前后衔接。首开课程任课教师要从思想政治理论课整体上做好学习动员，后续课程要承上启下、前引后连，终结课程要从思想政治理论课整体上进行总结，使学生对学习的四门课程在认识上连为一体，在功能上形成合力。第三，教学援引。思想政治理论课的四门课程联系密切，“原理”课为其他三门课程的教学提供科学原理和科学方法；“概论”与“纲要”两门课为“原理”和“基础”两门课的教学提供联系实际的素材；“纲要”和“基础”两门课为“原理”和“概论”两门课的教学提供揭示马克思主义中国化历史规律的材料和怎么去认识社会主义的实际材料。四门课程虽然先后开设，但每一门课程的教学都需要援引其他课程的相关理论和材料，运用原理分析历史和现实问题，从实践中总结出理论结论，以科学理论指导实践活动。只有各门课程之间互相配合、互相支援、互相利用，才能发挥出思想政治理论课的整体优势。
五、“协作教学”机制建构的意义
思想政治理论课“协作教学”机制的建构是基于新课程体系的整体性进行的，视野开阔，超越了以往教学改革与教学研究限于单一课程内部或教学的某一方面、某一环节的局限性，在视角上具有明显的创新，为改进高校思想政治理论课教学开辟了新的路径，具有重要的现实意义。首先，有利于发挥新课程体系的优越性，最大限度地实现新课程体系的整体功能，形成思想政治理论课的整体协同效应。其次，有利于学生对学习的各门课程知识融会贯通，提炼升华，形成整体性认识，增强思想政治理论课的教学实效性。再次，对思想政治理论课教师在教学观念上从知识教育向思想教育转变以及对教师队伍的建设与管理有很好的促进作用。
参考文献
［1］马克思恩格斯选集（第三卷）［M］.北京：人民出版社，１９９５：359.
［2］［德］H.哈肯.协同学引论［M］.徐锡申等译.北京：原子能出版社，1984：７６.
［3］顾海良等.高校思想政治理论课程建设研究［M］.北京：经济科学出版社，2009：96.
［4］谢传仓.构建大学生思想政治教育整合机制的几点思考［J］.思想政治教育研究，2011（2）：43-46.
［5］张雷声.马克思主义整体性的三个层次［J］.思想理论教育导刊，2008（2）：44-47.
［6］中共中央宣传部教育部关于印发《〈中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》的通知［R］（教社政〔2005〕9号）.
［7］［9］郑冬芳，杨晔.论高校思想政治理论课教学整体性的建构［J］.西北医学教育，2009（6）：1219-1220.
［8］［德］康德．任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论［M］．庞景仁译.北京：商务印书馆，1978：137．
［10］白琳.增强高校思想政治理论课教学实效性的几个问题［J］.思想政治教育研究，2008（4）：62-65.
［责任编辑：张俊华］
关键词：思想政治理论课； 整体性； 协作教学； 协作机制
中图分类号： G642 文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－９７４９（２０14）０2－００61－０5当前高校思想政治理论课实施的是2005年课程改革方案，是一个包含“马克思主义基本原理概论”（简称“原理”）、“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”（简称“概论”）、“中国近现代史纲要”（简称“纲要”）和“思想道德修养与法律基础”（简称“基础”）四门必修课程的课程体系，是一个有机整体。高校思想政治理论课课程体系的“整体性”要求高校思想政治理论课教学必须具有系统性、整体性，必须进行相互协调与配合。构建高校思想政治理论课“协作教学”机制，是促进教学资源的优化配置，在实践中体现思想政治理论课的整体性，充分发挥思想政治理论课整体性功能的重要途径。
一、思想政治理论课“协作教学”的内涵
在2005年改革方案中，高校思想政治理论课不是一门课程，而是一个完整的课程体系。这个课程体系的建立和实施为改善高校思想政治理论课教学提供了良好的客观条件，但思想政治理论课教学在现实中却是通过不同教师的各门相对独立的课程的分别教学实现的，为此若要发挥思想政治理论课的整体功能，就需要在实践中通过“协作教学”来加强各门课程之间的教学协作。具体地说，思想政治理论课“协作教学”就是以思想政治理论课的整体性为基础，以各门课程独立组织教学的现实为出发点，以思想政治理论课整体功能实现的最大化为目标，以课程、教师、内容之间的相互协作为途径的教学方式。
思想政治理论课“协作教学”的核心在协作，其实质是各门课程以相互协作的方式进行教学。“协”在现代汉语中具有调和、协商和协助等含义，“协作”就是通过相互协商配合完成工作。因此，思想政治理论课“协作教学”就是通过各门课程在教学中的相互协调配合，实现思想政治理论课的整体教学目标。思想政治理论课“协作教学”的具体内容主要包括以下几点：第一，各门课程之间相互协商，在教学思想上统一认识；第二，各门课程之间相互协调，在教学内容上融合互补；第三，各门课程之间相互协同，在教学过程中步调一致；第四，各门课程之间相互协助，在教学功能上形成合力。
二、思想政治理论课“协作教学”机制建构的理论基础
1.马克思主义关于事物普遍联系的观点
联系的观点是唯物辩证法的一个总特征。唯物辩证法认为，世界上一切事物都不是孤立存在的，而是和周围其他事物相互联系着的，没有绝对孤立的东西。所谓联系就是事物之间以及事物内部诸要素之间的相互影响、相互制约和相互作用的关系。任何事物的存在和运动都在于它内部结构要素之间的某种特定的联系及其运动，都在于它同周围其他事物的一定联系、相互作用及其变化。离开了联系便没有事物的存在和运动，整个世界就是一个普遍联系着的有机整体。恩格斯在谈到事物普遍联系的“辩证图景”时指出：“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面。”［１］马克思主义关于事物普遍联系的观点，要求人们用联系的观点看问题，善于分析事物的具体联系，确立整体性、开放性观念，在动态中考察事物的普遍联系，促进事物的发展。普遍联系的观点为高校思想政治理论课开展协作教学提供了世界观和方法论的指导。
2.现代系统论思想
系统论作为一门科学，是奥地利理论生物学家贝塔朗菲创立的。系统论认为，任何事物都是作为一个系统存在的，系统就是由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体。
系统论的核心思想是系统的整体观念，认为系统中的各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中都处于一定的位置上，起着特定的作用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。整体离不开部分、要素，整体是以部分、要素为基础的，没有要素就不可能有整体的存在；要素是整体中的要素，要素离不开整体，如果将要素从系统整体中割离出来，它将失去要素的作用。系统论强调任何系统都是一个有机的整体，系统的整体功能不是各个部分功能的机械组合或简单相加，“整体大于部分之和”，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。
系统论提供了一种分析和解决问题的基本方法——系统方法，即按照事物本身的系统性把对象放在它所属的整体中加以考察，不仅强调系统整体内部的各部分、各要素之间是有联系的，而且强调这种联系是有一定结构和规律的。系统方法要求在实践中着眼于事物的整体性，遵循系统内部结构的有序性，调整系统结构，协调各要素关系，使系统达到优化目标，有效解决实际问题，取得最大的效果。现代系统论的系统观点和系统方法告诉我们，要把高校思想政治理论课作为一个系统整体来看待，增强高校思想政治理论课教学的实效性，不能只是孤立地提高各门课程的教学质量，还要注重课程间教学的优化，实现整体效果的最大化。
3.协同学理论
“协同学”亦称“协同论”或“协和学”，是由联邦德国斯图加特大学教授、著名物理学家哈肯创立的，是20世纪7０年代以来在多学科研究基础上逐渐形成和发展起来的研究不同事物共同特征及其协同机理的新兴学科。
协同学理论的核心内容是协同效应。协同效应是指由于协同作用而产生的结果，是指复杂开放系统中大量子系统相互作用而产生的整体效应或集体效应。［２］协同论认为，千差万别的系统，尽管其属性不同，但在整个环境中，各个系统间存在着相互影响而又相互合作的关系，存在着协同作用。协同作用是系统有序结构形成的内驱力。任何复杂系统，当在外来能量的作用下或物质的聚集态达到某种临界值时，子系统之间就会产生协同作用。这种协同作用能使系统在临界点发生质变而产生协同效应，使系统从无序变为有序，从混沌中产生某种稳定结构。
协同论是一门很年轻的学科，是现代系统思想的发展，它为我们处理复杂问题提供了新的思路。协同论告诉我们，系统能否发挥协同效应是由系统内部各子系统或组成部分的协同作用决定的。协同得好，系统的整体性功能就好；协同得不好，系统的整体性功能就弱。协同论具有广阔的应用范围，不仅应用于自然领域，也包括社会现象，如不同单位间的相互配合与协作、部门间关系的协调、企业间相互竞争的作用，以及系统中的相互干扰和制约等。在社会工作中，也可以应用协同论去建立一个协调的组织系统以实现工作的目标。高校思想政治理论课是一个包含多课程、多学科、多主体、多空间的复杂体系，要使多种要素稳定、有序地运转，产生协同效应，就必须建立有效的协作机制。
三、思想政治理论课“协作教学”机制建构的现实依据
1.思想政治理论课的整体性
高校思想政治理论课具有鲜明的整体性特点。这主要表现在以下四个方面：
第一，思想政治理论课课程体系的内在逻辑性。新课程体系中的四门课程虽然相对独立，在内容上自成体系，但却不是互不相干的，而是有着内在的逻辑联系，是一个严密的逻辑整体。新课程体系的建构，是基于其内在逻辑路线，即从基本原理到基本原理发展，再到基本原理运用的思路生成的，是特点鲜明、结构严紧的整体性课程体系。［3］
第二，思想政治理论课课程设置的高度综合性。“2005方案”设置的四门必修课都是经过高度整合的结果。“原理”课不仅整合了“98方案”中的马克思主义哲学原理、政治经济学原理的内容，同时补充了科学社会主义的部分内容；“概论”课整合了马克思主义中国化的重要理论成果，也具有很强的综合性和概括性；“纲要”则整合了中国近代史、现代史的内容，并以点线面结合、史论结合的形式给大学生以爱国主义教育；“基础”课则是综合了道德教育与法制教育、人生观教育与心理健康教育等内容。［４］新课程的这些整合，有效地解决了课程内容的零散杂乱问题，使各门课程都具有高度的概括性和综合性，体现出课程设置的整体性。
第三，思想政治理论课内容的客观统一性。新课程体系内容以马克思主义基本原理为基础，以马克思主义中国化理论成果为中心，以中国近现代革命和建设的实践为纽带，以培育“四有”新人为目标，形成一个有机的统一整体。具体地说，“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系”是对“马克思主义基本原理”的继承与创新，是马克思主义中国化的理论成果，而这种理论上的发展又来源于“中国近现代史”的革命与建设实践；中国共产党领导的革命与建设实践又以“马克思主义基本原理”和“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系”为指导，而“马克思主义基本原理”则在“中国近现代史”的革命与建设实践中得到运用和发展；“马克思主义基本原理”为“思想道德修养与法律基础”教育提供世界观与方法论指导，而“思想道德修养与法律基础”则是整个思想政治理论课的全部逻辑的落脚点，各门课程之间实现了理论与实践、历史与现实、坚持与发展、学习与运用的有机结合。“总的来说，思想政治理论课的四门课程体系，以它们在理论原理、理论发展和理论运用的统一上，以它们在理论、历史与现实的统一上构成了一个有机整体。”［５］
第四，思想政治理论课功能的整体性。高校思想政治理论课课程体系具有双层功能，即各门课程的课程功能和课程体系的整体功能。“原理”课主要让大学生理解、掌握马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律；“概论”课帮助大学生系统掌握毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系基本原理，坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念；“纲要”课帮助大学生理解、把握中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放；“基础”课帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长成才过程中遇到的实际问题。［６］新课程体系中的各门课程因各自的内容体系的不同承担着其各自的教学任务和目标，在功能上各有侧重，是思想政治理论课整体功能的一部分；但在课程体系整体上却又功能互补，具有统一的功能指向，共同为实现思想政治理论课教学的总体目标服务。它们在教学实践中有机结合实现课程体系的整体功能，即帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，提高大学生的思想政治素质，促进大学生的全面发展。
新课程体系的整体性要求在教学实践中把思想政治理论课作为一个整体来对待，即在教学实践中按照课程间的严密逻辑关系在相对独立的教学中保持相互间的教学协作，在实现各门课程功能的基础上实现思想政治理论课的整体教育功能，充分发挥新课程体系整体功能大于部分功能之和的优越性。离开了整个课程体系、离开了与其他课程的协作，各门课程自身的教学效果也会受到限制，难以实现思想政治教育效果最大化的目的。
2.思想政治理论课教学现状的反思
从当前高校思想政治理论课教学的实际情况来看，新课程体系中的四门课程一般都由马克思主义学院下设的四个教研室分别组织教学，各教研室及其负责的课程教学之间具有相对独立性，相互之间缺乏横向联系与合作，不同教师不同课程的教学基本处于离散状态。这种教学安排当然有其积极合理的一面，如教学管理方便，从学院到教研室再到教师，工作关系顺畅，工作效率高；各教研室内部课程教学的组织性和计划性强，整体教学秩序稳定；各门课程内部的教学研究具体深入，方便易行。但同时也存在明显的不足：
第一，教学思想相对于课程改革的滞后性。当前的思想政治理论课教学在思想上延续了原高校“两课”（即98方案的“普通高等学校马克思主义理论课和思想品德课”）的课程设置思想，孤立地对待各门课程及其教学，还没有转变到05方案的高校思想政治理论课课程体系建构的逻辑思想上来。原高校“两课”所设置的课程不仅自身缺乏整体性，课程间的关系也比较松散，没有严密的逻辑性，不是一个统一整体，对课程之间的教学协作要求不高，孤立的课程教学对整体功能影响不大。而新课程体系是结构严紧的整体性课程体系，对各门课程的教学协作要求高，孤立的课程教学对整体功能影响较大。
第二，课程体系整体教学相对于各门课程教学的无序性。在现实的教学实践中，各门课程的教学是由不同教研室的不同教师各自分立开展的，在同一课程内部，有关的教学活动尚能有计划地进行，但着眼于整个课程体系，不同课程的教学及研究却是孤立地、各自为政地进行的，缺乏横向联系与合作，甚至相互干扰，处于无序状态。这“使得思想政治理论课的各门课程之间存在资源无法共享、教学环节互不知晓、教学实践互不相干、课程考试互不相关等现象。结果要么出现同样的教学资源不同课程重复使用、同样的教学环节重复进行、同样的教学实践活动重复开展、同样的试题出现在不同的课程考试中等多种重复现象”［７］。
第三，思想政治理论课整体教学效果相对于单一课程缺乏实效性。在当前的教学设计下，各门课程的教学都能比较好地完成自己的教学任务，孤立地看，学生在各门课程中普遍能获得优良的学习成绩，但由于课程之间缺乏相互照应，教学中课程体系内容的整体性和统一性被不自觉地割裂开来，导致学生对思想政治理论课内容的整体性和统一性不能真正理解和把握，不能超越课程界限，融会贯通地认识和分析现实问题。因为“没有这种统一性，我们的知识就是支离破碎的”［８］。思想政治理论课各门课程的教学任务能较好地完成，但整体教学实效却难以令人满意。
上述弊端的存在，就其根源来说是由于忽视了思想政治理论课是一个整体，忽视了各门课程之间的内在的逻辑关系，缺少各门课程之间的教学协作，使思想政治理论课的整体功能没有得到充分发挥。
四、思想政治理论课“协作教学”机制建构的主要内容
思想政治理论课作为一个系统整体，其各门课程要素具有密切的相关性，只有当作为子系统存在的各门课程之间相互配合，围绕共同目标协调运作，才会产生1 1>2的整体效应。而要克服各门课程教学之间的离散或冲突，促进教学的“会通”，就必须构建能够保障各门课程教学协作的运行机制。
1.教学管理协调机制
高校思想政治理论课教学整体性欠缺的问题，不是各个任课教师在教学实践中能够独自解决的，甚至也不是具体负责各门课程教学的教研室能独立解决的。要实现思想政治理论课协作教学，首先要改革当前高校思想政治理论课教学“条块分割”的管理格局，建立一个学院直接领导下的跨课程教学协作机构——课程教学协商会议，对高校思想政治理论课教学进行统筹规划，为思想政治理论课整体性教学提供体制保证。通过制度化的课程教学协商会议，对思想政治理论课教学进行整体性设计，将各门课程的教学作为一个子系统置于课程体系教学整体中进行总体考量、统筹安排，按照课程开设的顺序，对教材内容的处理、教学资料的使用、教学环节的安排、教学实践活动的开展、课程内容的考核等进行全面协商，共同决定每门课程各自的教学体系框架，力争体现出思想政治理论课与各门课程的层次性、各门课程之间的相关性，保证各门课程在教学实践中的契合性。
2.教学内容协商机制
整体性原则强调系统内各个部分的协调，而对于思想政治理论课来说，首先要理顺思想政治理论课各门课程之间的关系，协调好思想政治理论课各门课程教学内容的关系，构建思想政治理论课的整体性教学内容体系。
教材是教学内容的载体，是教师教学的主要依据。新课程体系中四门课程的教材都是马克思主义理论研究和建设工程重点教材，具有严密的科学性。但一个客观的、不可忽视的事实是，四门课程在作为要素构成思想政治理论课整体课程体系的同时，又是各自独立的体系。为了体现每门课程的独立性和完整性，各门课程会从不同的学科角度，在不同的现实情境中阐释相同或类似的问题，使各门课程的教材内容体系存在不同程度的重复。在目前的教材中，这种重复性是显而易见的：如“基础”课与“概论”课在理想信念、民族精神和时代精神、社会主义道德建设、法律意识和法制精神等方面的重复；“纲要”课与“基础”课在改革开放、社会主义现代化建设方面的重复；“基础”课与“原理”课在价值观方面的重复；“概论”课与“原理”课在马克思主义中国化的精髓、生产力理论方面的重复；“概论”课与“纲要”课在新民主主义革命理论、社会主义改造理论方面的重复等。［９］
虽说这种重复对于每门课程理论体系的完整性是必要的、不可避免的。但从教学的角度看，同样的教学内容在不同课程中重复出现，由不同的教师反复讲授，势必会对学生的学习心态、学生对思想政治理论课的看法，乃至对思想政治理论课的整体教学效果产生不良影响。这个矛盾需要在由教材内容向教学内容转化的过程中，通过各门课程之间的协商合作来解决。即在确定各门课程的教学内容时，对那些在不同课程中重复出现的内容，基于思想政治理论课教学内容的整体性，按照结构最优、功能最大的协同效应原则进行统筹安排，整合到不同的课程教学内容中。在教学实践中，通过不同课程的“主与次”、“详与略”、“实与虚”的分工协作方式进行处理。
3.教学过程协作机制
思想政治理论课的四门课程是按照其内在逻辑关系，在大学生前四个学期中分别依次开设的，是通过不同任课教师的独立的教学活动完成的，四门课程的教学在时空上是分离的，但在同一班级中又是统一的，即在任何一个班级中都要先后开设这四门课程。这就需要建立教学过程协调机制，保证不同任课教师及课程在具体的教学过程中保持沟通与协调，实现思想政治理论课协作教学。主要内容包括：第一，信息传递。高校思想政治理论课教师不能简单地把自己看成某一课程的任课教师，而要从思想政治理论课整体的高度理解自己的教学，同一班级的四门课程的任课教师要保持前后联系。首开课程教师要将任课班级的班情、学情等相关信息和自己在教学中的得失体会以及对后续课程教学的建议传递给下一课程的任课教师，依次进行，直到所有课程的教学结束。使后续课程任课教师的教学建立在对班级学生较为了解的基础上进行，有的放矢，减少盲目性，增强针对性和实效性。第二，课程衔接。高校思想政治理论课教师在教学中，“既要看到它们内容的递进统一，更要在教学中处理好它们彼此之间的衔接”［10］。各门课程任课教师要从思想政治理论课整体的高度定位自己任教课程的功能，保持前后衔接。首开课程任课教师要从思想政治理论课整体上做好学习动员，后续课程要承上启下、前引后连，终结课程要从思想政治理论课整体上进行总结，使学生对学习的四门课程在认识上连为一体，在功能上形成合力。第三，教学援引。思想政治理论课的四门课程联系密切，“原理”课为其他三门课程的教学提供科学原理和科学方法；“概论”与“纲要”两门课为“原理”和“基础”两门课的教学提供联系实际的素材；“纲要”和“基础”两门课为“原理”和“概论”两门课的教学提供揭示马克思主义中国化历史规律的材料和怎么去认识社会主义的实际材料。四门课程虽然先后开设，但每一门课程的教学都需要援引其他课程的相关理论和材料，运用原理分析历史和现实问题，从实践中总结出理论结论，以科学理论指导实践活动。只有各门课程之间互相配合、互相支援、互相利用，才能发挥出思想政治理论课的整体优势。
五、“协作教学”机制建构的意义
思想政治理论课“协作教学”机制的建构是基于新课程体系的整体性进行的，视野开阔，超越了以往教学改革与教学研究限于单一课程内部或教学的某一方面、某一环节的局限性，在视角上具有明显的创新，为改进高校思想政治理论课教学开辟了新的路径，具有重要的现实意义。首先，有利于发挥新课程体系的优越性，最大限度地实现新课程体系的整体功能，形成思想政治理论课的整体协同效应。其次，有利于学生对学习的各门课程知识融会贯通，提炼升华，形成整体性认识，增强思想政治理论课的教学实效性。再次，对思想政治理论课教师在教学观念上从知识教育向思想教育转变以及对教师队伍的建设与管理有很好的促进作用。
参考文献
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［6］中共中央宣传部教育部关于印发《〈中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》的通知［R］（教社政〔2005〕9号）.
［7］［9］郑冬芳，杨晔.论高校思想政治理论课教学整体性的建构［J］.西北医学教育，2009（6）：1219-1220.
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［10］白琳.增强高校思想政治理论课教学实效性的几个问题［J］.思想政治教育研究，2008（4）：62-65.
［责任编辑：张俊华］