评课是一门艺术、一门学问。好的评课不会仅仅局限于技术主义的视角,它更关注课堂的本体性意义,从而引发你对教学的深层思考。
　　 本刊特辟专栏,邀请王崧舟老师就典型课例进行评点。欢迎大家提供案例,并就王老师的点评发表感悟……
　　
　　洪丽玲老师执教的《桥》一课,我是含泪听完的。在她的课堂里,我被深深地卷入了一种所谓的“审美自失”的状态。在她和孩子们共同营造的精神家园中,我的人性得到了舒展,思想遇到了冲击,心灵受到了强烈而持续的震撼,在某一刻,我仿佛忘记了自己的存在,却获得了最大的审美享受。
　　当我从课堂的“审美自失”状态中走出来之后,理性告诉我,这堂课的成功,其中一定有什么秘诀在发挥着巨大的作用。我想,我有责任、更有兴趣将《桥》的成功秘诀揭示出来,这于洪老师,是对她的创造性劳动的一种尊重和理解;于自己,则是一种更有效、更切实的学习、借鉴和启示。
　　我以为,这一课的最大成功,在于整个阅读活动始终指向文本秘妙。
　　所谓文本秘妙,就是王国维所指出的“字字为我心中所欲言,而又非我之所能自言”的语文现象。它可能是某种精准、妥帖的表现形式,也可能是动人的情感、独特的思想、深刻的哲理、重要的信息,或者形式与内容两者兼得,但都离不开“不朽之文字”。可以这样说,文本秘妙乃是语文学科赖以处世立身的根本,赖以有别于其他学科的全部特殊矛盾之所在。
　　对此,潘新和先生曾经明确指出:阅读活动首要的和根本的就是引导学生感悟、把握、领会优秀读物的“秘妙”。
　　那么,课堂上,洪老师是如何切实而高效地引导学生感悟、把握、领会《桥》的文本秘妙的呢?
　　
　　一、抓住“深刻印象”,发现文本秘妙
　　
　　实践证明,最初阅读时给读者印象最深的某种感觉,往往是文本中极重要的甚至是最重要的秘妙所在,对此,语文教师必须高度敏感、紧抓不放。
　　《桥》这个故事,从真实的阅读经验看,洪水突发时村民们的表现和老汉的表现显然会给学生留下深刻的印象。首先是村民们惊慌失措的表现让学生印象深刻。这种印象,是基于学生对突发灾难的某种感同身受的体验,对死亡的恐惧、对村民们生存状态的担忧等等,都足以令学生难以忘怀。然后是老汉的表现,他的表现因为超乎寻常更令学生印象深刻。这种超乎寻常,来自内部和外部两个层面的对比。一是和文中村民们的表现相比,反差巨大因而印象鲜明;一是和学生对日常生活情境的想象做比,超乎寻常而记忆深刻。敏感的读者其实已经发现,这一印象深刻处,正是本文的一大秘妙所在。村民们的惊慌与老汉的镇定这对矛盾,既将故事情节推向了纵深,也从某种角度烘托和反衬了老汉的形象,为这一形象的丰满和深刻铺垫了一个良好的基础。
　　令人高兴的是,洪老师对此不但有着清醒的认知,而且巧妙地采用了“两组词语相互对比”的阅读策略,将这一文本秘妙和盘托出。你看,村民们的表现被概括为“你拥我挤、疯了似的、跌跌撞撞、乱哄哄”这样一组词,而老汉的表现则被锁定在“站着、不说话、盯着、像一座山”这样一组词;然后,教师明确要求学生用“对比的方法说说自己的思考和发现”。对比,在这里既是一种写法,也理应成为一种读法,于是,它又顺理成章地成了一种教法,正所谓“写法决定读法,读法决定教法”。从学生的解读结果看,这一教法取得了巨大的成功。学生在对比思考中,自主发现了“作者是用村民的惊慌来反衬老汉的镇定,写老汉的镇定又是为下文村民的有序撤离作铺垫”这一文本秘妙的。
　　抓住深刻印象,紧扣文本言语,梳理内外关系,发现文本秘妙。这正是本课成功的一大秘诀。语文和人文,在文本秘妙的发现和解读中,得到了水乳一般的交融。
　　
　　二、揭示“特殊矛盾”,分析文本秘妙
　　
　　文本中的矛盾,就是个性,就是差异。这种矛盾,既可以表现为文本与其他文本的不同个性,即所谓的外部矛盾;也可以反映在文本之中各种局部关系的差异上,即所谓的内部矛盾。
　　《桥》这篇微型小说,成功塑造了老汉这个人物形象,他感人至深、催人泪下。那么,作为一个集老党员和老父亲于一身的老汉形象,在塑造上有哪些与众不同的地方呢?在老汉身上,又存在着怎样的内部矛盾呢?我们不妨回顾一下《桥》一课的第三板块,这一板块的教学,洪老师首先引导学生将目光聚焦到了课文的插图上——老汉从队伍中揪出了一个小伙子。显然,这个画面起初让学生疑窦立生,终了却让学生愈加困顿,在由疑向疑的过程中,学生的情感、思想乃至心灵都受到了一次前所未有的冲击和洗礼。起初的疑窦,是因为不知老汉与小伙子的关系而生;终了的困顿,是因为完全明白了老汉与小伙子的父子关系而起。
　　洪老师对此显然是胸有成竹,且处理章法颇显老到。她首先借助插图,将故事的结尾抖露出来,在学生明白了老汉与小伙子的父子关系之后,教师以“老汉对儿子到底是有情还是无情”这一轴心问题的研读为抓手,引导学生先行感悟故事的后一个特写镜头——“老汉推儿子”,在一层高过一层地叠加式的朗读中,将老汉的有情——“浑厚的父性”渲染得淋漓尽致;然后,教师话锋一转,将文本研读的兴奋点重新拽回到故事的前一个特写镜头——“老汉揪儿子”,再次反问学生:到底有情还是无情?在步步诘问中,老汉那貌似“无情”的有情——“无私的党性”得到了深刻的彰显。
　　就人物形象的塑造而言,老汉对儿子的“一揪”“一推”,正是本文成功的秘妙所在。在看似反差巨大的特写镜头面前,一位党性坚定而父性博大的老书记形象跃然纸上。老汉形象的成功,既不在他纯粹的党性一面,也不在他浑厚的父性一面,那样写,老汉的形象只能流于平面化、公式化、甚至伪圣化。这一形象创作的秘妙,恰恰在于将老汉置身于党性与父性的巨大矛盾和冲突中,一揪,一推,正是这种矛盾和冲突的典型外显。而在这对矛盾的冲突中,在生与死的巨大考量面前,老汉的形象被成功塑造。
　　
　　三、渗透“语文知识”,强化文本秘妙
　　
　　事实上,前述的两大阅读教学策略,都已经自然而然、春风化雨般运用了“语文知识”,即“矛盾冲突”和“反衬的笔法”。在这里,必要的、恰当的语文知识,是学生细读文本的有力的理论武器。显然,语文知识的运用,有利于学生分析能力和直觉水平的提高,也有利于学生逐渐养成“独具慧眼”的语文敏感力。
　　《桥》一课,导入奇崛,先声夺人。为什么会有这样的课堂审美效果呢?我认为,一个重要的原因是,洪老师在一开课,就利用课后的一个学习提示——“课文在表达上很有特色,文中有多处关于大雨和洪水的描写”,将课堂焦点迅速集中到了“作者怎样表达才让我们有这种感觉的呢,作者用了哪些表达方式呢”这一极具语文意识、语文特质的教学内容上来。这在常人和常课中确乎是很难觅见的。
　　且看洪老师是怎样利用“语文知识”这一有力的理论武器引领学生感悟文本表达方式的。对于“黎明的时候,雨突然大了。像泼。像倒”这一句,渗透的是“一词就是一句,短促的语句表达出一种急促、紧张、强有力的文气”这一语文知识;对于“山洪咆哮着,像一群受惊的野马,从山谷里狂奔而来,势不可当”这一句,则强调了某种“渐强语势表现水势越来越大”的语文知识;而“近一米高的洪水已经在路面上跳舞了”这一句,以及由此串连出来的其他三个类似的语句,则暗示了“反讽”这一语文知识,用洪老师自己的话来说,就是“用美好来写洪魔的恐怖”。
　　值得注意的是,对于这些偏于理性和抽象的语文知识,洪老师并没有采用那种“下定义、举例子”的知识学习方式引导学生去掌握,而是极巧妙、极熨帖地将上述知识的渗透融入到情境的还原想象和文字的感情朗读上,正是这样一种基于感性又回归感性的教学策略,使学生借助语文知识这一理论武器,扎实而生动地领会了文本在表达方式上的秘妙。
　　总之,对于阅读教学中首要的、根本的任务——文本秘妙,既要引导学生知其然,又要创造条件使学生适时适度地知其所以然,唯如此,方是阅读活动的理想状态和境界。
　　当然,教学从来都是一门遗憾的艺术,也因此是不断超越的艺术。细细思考《桥》这一课,我们还会想到一些问题:首先,“写法决定读法”“写法决定教法”。洪老师在课堂上将小伙子与老汉的关系早早地明确提出,似乎解构了小说原来的呈现方式,会不会减损小说的艺术魅力?再次,这篇小说最大的艺术特色应该在于其前后照应,巧设悬念的构思,在于一种“欧·亨利式的结尾”,这种突转型的结构特征,正是本文最大的秘妙所在。洪老师在本课时的教学中并未涉及这一问题,只是赏画面、品词语、析句子,是否有点忽视了学生最初的阅读体验,也忽视了小说的整体艺术?
　　(浙江省杭州市拱宸桥小学310002)