论文部分内容阅读
【摘 要】高职学生英语水平参差不齐，尤其是口语表达能力偏弱。为提高高职英语教学质量，减少对学生自尊心的伤害，笔者尝试用“隐性分层教学法”实施高职英语口语教学，旨在探索适应学生个体差异的教学模式。在分析了实验结果后得出以下结论：“隐性分层教学法”能更有效地提高高职生的英语口语水平，学生学习态度更为积极，课堂气氛更活跃。
【关键词】高职；英语口语；隐性分层教学
1.引言
目前，我院高职学生来源有两类：一类是普通高中毕业生，这类学生经过正规的高中学习训练和高考，具有一定的英语基础，但是水平都不高；另一类是从“三职”（中专、技校、职业高中）来的学生，仅在初中阶段学过三年英语，在之后的两三年里因学校不重视对英语的学习，以前学过的英语基本忘掉，这一部分学生基础非常差，对英语学习缺乏兴趣。面对高职学生英语水平的巨大差异，为提高高职英语教学质量，实施分层次教学刻不容缓。但由于高职院校专业设置、教务管理等因素的限制，按学生入校的英语成绩来重新分级分班进行英语教学，不太容易实施。同时，打乱原有编班的分级分班教学，会打击高职学生自信心和自尊心，同时加重基础薄弱学生对英语学习的抵触心理，降低其学习积极性。为此，笔者尝试开展了高职英语口语课的隐性分层教学。
2.理论研究
隐性分层教学法作为分层教学的一种分支教学形式，其理论基础自然是建筑在分层教学的基础之上的。因此，隐性分层教学法涉及的相关教育理论主要有维果茨基的“最近发展区”理论、布鲁姆的“掌握学习”理论、罗杰斯的“人本主义”学习理论、克拉申的语言输入假说1+1理论以及我国的“因材施教”教育思想。
隐性分层教学是教师采用内在尺度法，在保留班级教学的前提下，在课堂教学时不对学生作显性分层编组，而是暗中把相当水平的学生分配在不同的组内，分层结果只是教师自己心里有数，不向班级公布，仅作为编排座位、划分合作学习小组、课堂实施针对性分层教学的依据。教师在综合考虑学生原有基础、智力特点、兴趣爱好、学习潜力等具体情况基础上，在心底里将他们分成优、中、差三个层次，然后进行分层设标、分层施教、分层评价，以满足不同层次，不同基础类型学生的学习要求。（王先荣2005： 51）
3.实验研究
3.1研究内容
笔者在2013-2014学年第二学期对所在的兰州职业技术学院13级园林二班38位一年级学生开展了历时4个月的英语口语课的隐性分层教學研究工作。
通过系统分析本次研究的结果，笔者试图来验证以下两个假设：
假设1： 在对实验班的学生用隐性分层教学法进行高职英语口语的教学后，学生的英语口语成绩得到明显的提高。
假设2： 隐性分层教学法的实施能够促进实验班学生英语口语学习的主观能动性，学生学习态度更为积极，课堂气氛更活跃。
3.2研究设计与过程
3.2.1教学对象分层
笔者在开学前，先参考全国英语等级考试一级的口试考试题型，并结合本院学生的实际水平，设计了本次研究需要的口语测试试题。开学后在另一位教师的协助下，对实验班和对照班（13级园林三班）的共计76位高职新生进行了口语水平测试（即前测）。根据此次口语测试的成绩，并结合他们的入学英语成绩和学籍档案摸底调查情况，把实验班的38位高职生大致分为A，B，C三层，在接下来的4个月的教学中，笔者在实验班内采用“隐性分层教学法”进行高职英语口语的教学，由于采用隐性分层的方式，分层名单只限于笔者本人知道。相反，经过前测后，笔者在对照班内仍然按常规方法进行教学。
3.2.2 教学目标分层
根据A，B，C三层高职新生的学习特点和现有口语水平，笔者把进行口语教学研究的这学期的分层目标制定如下：
C层目标： 能根据国际音标发音，对熟悉的课文内容能使用正确的语音语调进行朗读；能用简单的英语表达个人的意图和态度。
B 层目标： 能用正确的语音语调流利地朗读课文；能熟练运用学过的词汇和句型用英语初步表达个人的意图和态度；能就熟悉话题与他人进行简单的英语交流。
A 层目标： 能有效地展开交际活动，如：带外宾游览或购物；能用英语表达个人的观点和态度，对询问和要求做出恰当的反应；能用英语复述课文并就课文内容展开讨论。
3.2.3座位安排
按学生的层次将全班38名学生的座位按下图所示进行了调整。
这样，在口语课堂上，A层生可给予周围的B层生和C层生一定的辅导；B层生也可以给予C层生一定的帮助；两个月后，将与A层生和C层生同桌的B层生进行调换，形成更公平合理的“一帮一，几带群”的友爱互助格局。
3.2.4口语提问内容的分层设计
设计时，主要考虑把容易回答的诸如 Yes or No 的是非问题和选择性问题留给 C 层学生回答。针对 C 层学生学情，笔者还设计了一些 Wh-（when，where，who，what，which）之类的包含重要信息的问题，促使学生能把事件发生的时间、地点，涉及的主要人物，事件的情节、事实等呈现出来。比如在学习《新编实用英语》的Unit 1 Invitation Etiquette时，笔者根据课文主要内容设置以下问题“What is the best time for sending out an invitation to an evening reception？”但笔者并不将这类问题仅局限于向 C 层学生发问，而是遵循了由 C 层到 B 层再到 A 层的提问顺序逐层推进。至于那些旨在考查学生是否真正领悟所学知识的比如 how/why 一类的理解性问题要求学生“学以致用”，运用习得的知识解决具体情境中的口语交际的应用性问题则是针对 B 层学生的现有水平来设计的，但提问时是遵循从 B层到 C 层再到 A 层的顺序开展的。例如在学习了的Unit 1 Invitation Etiquette课文后可设计类似这样的理解性问题：“How do you handle the preprinted invitations？ ”再说到 A 层学生，因为他们的口语表达能力和英语语法基础相较于其他两个层次的学生更胜一筹，为此笔者设计了以提高学生分析和解决问题的能力为目标的分析性问题以及要求学生评论事件或人物的评价性问题，而且按照从 A 至 B 再至 C 的层次顺序进行提问。比如在学习了 Unit 2 Emails 后，可向学生提出如“How do you get access to the Internet？”等类似的问题。 3.2.5隐性分层训练实践活动
（l） Daily Report（值日报告）
每位学生可根据自己的水平和兴趣选择或设计值日报告的内容，长度不限，可以是简短的五、六句，也可以是长篇大论，但时间须控制在 3 分钟内。可以简单播报英语新闻，讲解名人名言，朗诵经典短文；学生被鼓励制作 PPT 课件，用丰富的音视频效果更好地配合展示报告内容。在每次报告结尾，笔者要求值日学生就所介绍的内容与班里其他同学进行相互提问。在三层学生中，C层学生尤其希望得到他人的认可，因此他们会在课前的准备过程中向班内高层次的同学求教，而各层学生间的互问互答更能促进分层教学中 A、B、C 三层的互助、互学、互进。
（2） Pair Work（结对活动）
Pair Work是笔者在英语课堂最常用的交际活动组织形式，它有助于学生取长补短，让学生们在轻松愉悦的氛围中树立说英语的信心，同时也让各层学生都获得成功的体验。
（3） Group Work（小组活动）
笔者也常常采用 Group Work 形式来组织高职英语的口语分层训练活动，每组4-6人，并有意识地暗中把三层学生混合成小组，促进各层的交流与协作，提高学生的集体荣誉感。在Group Work中学生可以发挥自己的专长和优势，性格内向的学生不必为自身英语口语表达的各种不足（譬如声音不够洪亮、语音语调不准确、表达不流畅、内容不连贯等）而感到紧张不安。借助Group Work的形式，一方面各层学生参与口语活动的主动积极性受到激励，人人都能获得锻炼英语口语的实践机会，避免了个别“被遗忘的角落”的出现；另一方面学生们也有一个充分自主的空间，各层学生能根据自身的实际口语水平在参与Group Work时量力而行。涉及的主要模式是角色扮演、讨论或辩论、街头调查等。
3.2.6课外作业分层
仅仅利用课堂开展口语的隐性分层教学是远远不够的，因此笔者将隐性分层教学延伸到课外口语作业和操练活动中，使之成为高职英语口语课堂教学的一种延续和深化。如要求A层学生背诵每单元对话并总结实用的表达法，B层学生根据所学对话和任务卡创造新对话，C层学生口头复述所学课文。
3.3研究结果与分析
从上面表1中前测的数据可以反映出，实验班的及格率（52.1%）和与对照班的53.7%相差无几，且各分数段的人数相差不大。由此可见，两个班刚入学时的英语口语水平不相上下。但是，从后测的数据显示出，在对实验班实施了“隐性分层教学法”后，实验班的及格率上升了16.6%，而对照班的及格率上升了6.7%。这足以说明“隐性分层教学法”对高职英语口语教学有很大地促进作用。
笔者在实验前后对实验班的学生还分别进行了一次问卷调查，调查问卷的统计数据和课堂观察均反映出“隐性分层教学法”能够增强学生英语口语的学习动机，提高学生学习英语的自信心和学习兴趣。这些结果符合实验前所作的两个假设。
4.结论
语言学家Tarone和Yule曾说过，真正做到以学习者为中心的教学应该是在最大程度上尽可能地满足不同个体的不同的具体需求。“隐性分层教学法”相较于公开化地“显性分层”，能有效避免对学生自尊心的伤害，调动各个层次学生英語学习的主动积极性，同时更有效地提高学生的英语口语成绩。它的尝试和成功会对现行的高职英语教学产生深远的影响。
参考文献：
[1]Ellis，Rod.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press，1994.
[2]Tarone，E.，Yule，G.Focus on the language learner[M].Oxford： Oxford University Press，1999：36- 47.
[3]教育部高等教育司.高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）[Z].北京：高等教育出版社，2000.
[4]王先荣.大学英语隐性分层教学实验研究[J].山东外语教学，2005 （1）：51.
[5]闰少华.大学英语班内显性分层和隐性分层教学的对比研究[D].呼和浩特： 内蒙古师范大学，2008.
[6]毛英芝.高职英语口语课隐性分层教学的探索与实践[D].上海：上海师范大学，2012.
【关键词】高职；英语口语；隐性分层教学
1.引言
目前，我院高职学生来源有两类：一类是普通高中毕业生，这类学生经过正规的高中学习训练和高考，具有一定的英语基础，但是水平都不高；另一类是从“三职”（中专、技校、职业高中）来的学生，仅在初中阶段学过三年英语，在之后的两三年里因学校不重视对英语的学习，以前学过的英语基本忘掉，这一部分学生基础非常差，对英语学习缺乏兴趣。面对高职学生英语水平的巨大差异，为提高高职英语教学质量，实施分层次教学刻不容缓。但由于高职院校专业设置、教务管理等因素的限制，按学生入校的英语成绩来重新分级分班进行英语教学，不太容易实施。同时，打乱原有编班的分级分班教学，会打击高职学生自信心和自尊心，同时加重基础薄弱学生对英语学习的抵触心理，降低其学习积极性。为此，笔者尝试开展了高职英语口语课的隐性分层教学。
2.理论研究
隐性分层教学法作为分层教学的一种分支教学形式，其理论基础自然是建筑在分层教学的基础之上的。因此，隐性分层教学法涉及的相关教育理论主要有维果茨基的“最近发展区”理论、布鲁姆的“掌握学习”理论、罗杰斯的“人本主义”学习理论、克拉申的语言输入假说1+1理论以及我国的“因材施教”教育思想。
隐性分层教学是教师采用内在尺度法，在保留班级教学的前提下，在课堂教学时不对学生作显性分层编组，而是暗中把相当水平的学生分配在不同的组内，分层结果只是教师自己心里有数，不向班级公布，仅作为编排座位、划分合作学习小组、课堂实施针对性分层教学的依据。教师在综合考虑学生原有基础、智力特点、兴趣爱好、学习潜力等具体情况基础上，在心底里将他们分成优、中、差三个层次，然后进行分层设标、分层施教、分层评价，以满足不同层次，不同基础类型学生的学习要求。（王先荣2005： 51）
3.实验研究
3.1研究内容
笔者在2013-2014学年第二学期对所在的兰州职业技术学院13级园林二班38位一年级学生开展了历时4个月的英语口语课的隐性分层教學研究工作。
通过系统分析本次研究的结果，笔者试图来验证以下两个假设：
假设1： 在对实验班的学生用隐性分层教学法进行高职英语口语的教学后，学生的英语口语成绩得到明显的提高。
假设2： 隐性分层教学法的实施能够促进实验班学生英语口语学习的主观能动性，学生学习态度更为积极，课堂气氛更活跃。
3.2研究设计与过程
3.2.1教学对象分层
笔者在开学前，先参考全国英语等级考试一级的口试考试题型，并结合本院学生的实际水平，设计了本次研究需要的口语测试试题。开学后在另一位教师的协助下，对实验班和对照班（13级园林三班）的共计76位高职新生进行了口语水平测试（即前测）。根据此次口语测试的成绩，并结合他们的入学英语成绩和学籍档案摸底调查情况，把实验班的38位高职生大致分为A，B，C三层，在接下来的4个月的教学中，笔者在实验班内采用“隐性分层教学法”进行高职英语口语的教学，由于采用隐性分层的方式，分层名单只限于笔者本人知道。相反，经过前测后，笔者在对照班内仍然按常规方法进行教学。
3.2.2 教学目标分层
根据A，B，C三层高职新生的学习特点和现有口语水平，笔者把进行口语教学研究的这学期的分层目标制定如下：
C层目标： 能根据国际音标发音，对熟悉的课文内容能使用正确的语音语调进行朗读；能用简单的英语表达个人的意图和态度。
B 层目标： 能用正确的语音语调流利地朗读课文；能熟练运用学过的词汇和句型用英语初步表达个人的意图和态度；能就熟悉话题与他人进行简单的英语交流。
A 层目标： 能有效地展开交际活动，如：带外宾游览或购物；能用英语表达个人的观点和态度，对询问和要求做出恰当的反应；能用英语复述课文并就课文内容展开讨论。
3.2.3座位安排
按学生的层次将全班38名学生的座位按下图所示进行了调整。
这样，在口语课堂上，A层生可给予周围的B层生和C层生一定的辅导；B层生也可以给予C层生一定的帮助；两个月后，将与A层生和C层生同桌的B层生进行调换，形成更公平合理的“一帮一，几带群”的友爱互助格局。
3.2.4口语提问内容的分层设计
设计时，主要考虑把容易回答的诸如 Yes or No 的是非问题和选择性问题留给 C 层学生回答。针对 C 层学生学情，笔者还设计了一些 Wh-（when，where，who，what，which）之类的包含重要信息的问题，促使学生能把事件发生的时间、地点，涉及的主要人物，事件的情节、事实等呈现出来。比如在学习《新编实用英语》的Unit 1 Invitation Etiquette时，笔者根据课文主要内容设置以下问题“What is the best time for sending out an invitation to an evening reception？”但笔者并不将这类问题仅局限于向 C 层学生发问，而是遵循了由 C 层到 B 层再到 A 层的提问顺序逐层推进。至于那些旨在考查学生是否真正领悟所学知识的比如 how/why 一类的理解性问题要求学生“学以致用”，运用习得的知识解决具体情境中的口语交际的应用性问题则是针对 B 层学生的现有水平来设计的，但提问时是遵循从 B层到 C 层再到 A 层的顺序开展的。例如在学习了的Unit 1 Invitation Etiquette课文后可设计类似这样的理解性问题：“How do you handle the preprinted invitations？ ”再说到 A 层学生，因为他们的口语表达能力和英语语法基础相较于其他两个层次的学生更胜一筹，为此笔者设计了以提高学生分析和解决问题的能力为目标的分析性问题以及要求学生评论事件或人物的评价性问题，而且按照从 A 至 B 再至 C 的层次顺序进行提问。比如在学习了 Unit 2 Emails 后，可向学生提出如“How do you get access to the Internet？”等类似的问题。 3.2.5隐性分层训练实践活动
（l） Daily Report（值日报告）
每位学生可根据自己的水平和兴趣选择或设计值日报告的内容，长度不限，可以是简短的五、六句，也可以是长篇大论，但时间须控制在 3 分钟内。可以简单播报英语新闻，讲解名人名言，朗诵经典短文；学生被鼓励制作 PPT 课件，用丰富的音视频效果更好地配合展示报告内容。在每次报告结尾，笔者要求值日学生就所介绍的内容与班里其他同学进行相互提问。在三层学生中，C层学生尤其希望得到他人的认可，因此他们会在课前的准备过程中向班内高层次的同学求教，而各层学生间的互问互答更能促进分层教学中 A、B、C 三层的互助、互学、互进。
（2） Pair Work（结对活动）
Pair Work是笔者在英语课堂最常用的交际活动组织形式，它有助于学生取长补短，让学生们在轻松愉悦的氛围中树立说英语的信心，同时也让各层学生都获得成功的体验。
（3） Group Work（小组活动）
笔者也常常采用 Group Work 形式来组织高职英语的口语分层训练活动，每组4-6人，并有意识地暗中把三层学生混合成小组，促进各层的交流与协作，提高学生的集体荣誉感。在Group Work中学生可以发挥自己的专长和优势，性格内向的学生不必为自身英语口语表达的各种不足（譬如声音不够洪亮、语音语调不准确、表达不流畅、内容不连贯等）而感到紧张不安。借助Group Work的形式，一方面各层学生参与口语活动的主动积极性受到激励，人人都能获得锻炼英语口语的实践机会，避免了个别“被遗忘的角落”的出现；另一方面学生们也有一个充分自主的空间，各层学生能根据自身的实际口语水平在参与Group Work时量力而行。涉及的主要模式是角色扮演、讨论或辩论、街头调查等。
3.2.6课外作业分层
仅仅利用课堂开展口语的隐性分层教学是远远不够的，因此笔者将隐性分层教学延伸到课外口语作业和操练活动中，使之成为高职英语口语课堂教学的一种延续和深化。如要求A层学生背诵每单元对话并总结实用的表达法，B层学生根据所学对话和任务卡创造新对话，C层学生口头复述所学课文。
3.3研究结果与分析
从上面表1中前测的数据可以反映出，实验班的及格率（52.1%）和与对照班的53.7%相差无几，且各分数段的人数相差不大。由此可见，两个班刚入学时的英语口语水平不相上下。但是，从后测的数据显示出，在对实验班实施了“隐性分层教学法”后，实验班的及格率上升了16.6%，而对照班的及格率上升了6.7%。这足以说明“隐性分层教学法”对高职英语口语教学有很大地促进作用。
笔者在实验前后对实验班的学生还分别进行了一次问卷调查，调查问卷的统计数据和课堂观察均反映出“隐性分层教学法”能够增强学生英语口语的学习动机，提高学生学习英语的自信心和学习兴趣。这些结果符合实验前所作的两个假设。
4.结论
语言学家Tarone和Yule曾说过，真正做到以学习者为中心的教学应该是在最大程度上尽可能地满足不同个体的不同的具体需求。“隐性分层教学法”相较于公开化地“显性分层”，能有效避免对学生自尊心的伤害，调动各个层次学生英語学习的主动积极性，同时更有效地提高学生的英语口语成绩。它的尝试和成功会对现行的高职英语教学产生深远的影响。
参考文献：
[1]Ellis，Rod.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press，1994.
[2]Tarone，E.，Yule，G.Focus on the language learner[M].Oxford： Oxford University Press，1999：36- 47.
[3]教育部高等教育司.高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）[Z].北京：高等教育出版社，2000.
[4]王先荣.大学英语隐性分层教学实验研究[J].山东外语教学，2005 （1）：51.
[5]闰少华.大学英语班内显性分层和隐性分层教学的对比研究[D].呼和浩特： 内蒙古师范大学，2008.
[6]毛英芝.高职英语口语课隐性分层教学的探索与实践[D].上海：上海师范大学，2012.