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[关键词]教师专业发展，教师核心素养，价值追求
2017年5月，笔者有幸参加了“京津冀中学历史教学教研协同发展”活动北京专场的现场会，活动通过网络和现场两个角度展示了京津冀三地的师生四个月来围绕“洋务运动”这一主题，教师协同教研、学生开展研究性學习的成果，让我们体会到了运用互联网教学教研协同发展的现实成果与美好前景。
在学生发展核心素养大背景下来审视这次活动，其成果是相当丰富的。学生充分利用班级社区、文化社区、网络社区的多维空间，在“洋务运动”这一主题下，从铁路、煤矿、教育等方面寻找京津冀三地近代化进程中的共同基因，无论是学习空间的拓展，还是学习主题的深化，都紧扣培养学生核心素养这一主题，具有很强的时代感。活动引发了笔者的思考，教师在活动中到底起了什么作用？在促进学生能力提升的同时，历史教师获得了怎样的体验？在培养学生发展核心素养的大背景下，历史教师的素养应该有怎样的发展？
随着核心素养研究的不断深入，积极探索中国学生发展核心素养的培养路径成为进一步研究的重点话题。正如姜宇等人所指出的：“如何将核心素养从一套理论框架或者育人目标体系，落实与推行到具体的教育和社会活动中去，进而真正实现其育人功能与价值，是教育领域面临的重大问题。”而其中教师的素养将很大程度上决定学生发展核心素养能否在教育实践中真正落实，构建与学生核心素养指标体系相配套的、教师本身的核心素养体系迫在眉睫。面对学生发展核心素养的培养，教师应重新思考自己的专业职责和角色定位，这是教师专业发展与能力提升的难得机遇。笔者认为，当前教师专业发展要解决的问题是：在信息技术迅速发展的背景下，面对中国学生发展核心素养，如何以教师核心素养的建设与发展来催化学生核心素养的生成，从而为教育的发展、学生的成长、社会的进步寻找有效的途径。借助“京津冀中学历史教学教研协同发展”活动的启示，笔者初步梳理教师素养的相关研究，尝试就“历史教师核心素养”提出拙见，以之抛砖引玉。
一、教师的基础素养与专业素养
有学者认为：“素养是建筑在先天遗传基础上，由后天的养育、个体所受的各级各类教育、人生经历、个人已有生命实践积淀而成。”所以教师素养可以理解为教师在教育、教学活动中表现出来的，决定其教育、教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。
关于教师应该拥有哪些素养，学者多有论述。张仁贤认为教师应该拥有人文素养、艺术素养、礼仪素养、心理素养、法律素养、技术素养、专业素养、道德素养、理论素养十大素养。赵希斌认为，教师的教学效果取决于正确的教育价值观、良好的个人素质、深厚的专业素养、高效的教学能力四个方面。
面对培养“学生发展核心素养”的新挑战，教师应该具备什么样的素养？叶澜提出：“教师素养包含着教师基础性素养、教育专业素养和复合型专业素养三大类。”王丽波认为未来教师素养的合理结构中最基础层面的是教师职业道德和现代教育理念，依次向上的层面是具备学科专业知识、教育学和心理学知识、创新意识和能力、教育研究意识和能力以及反思能力等多方面的知识和能力，尤其应强调知识和素养（能力）的相互支撑、渗透和融合。
所谓教师专业素养，是建立在把教师职业作为一种“专业”的基础上，每个行业有其各自的专业素养，教师专业素养是教师从事教育、教学工作的素质和修养，是指经过系统的师范教育，并在长期的教育实践中逐渐发展而成的具有专门性、指向性和不可替代性的素养，强调的是教师职业的特殊性、标志性。有学者提出，教师素养包含着教师基础性素养、教育专业素养和复合型专业素养三大类（见下图），并认为教师的专业素养应该包括专业知识、专业技能与专业情意三个方面。
综上所述，笔者认为，教师首先应该拥有一个公民的基础素养，其次要拥有专业素养，即从事教育工作的所需的专业知识和技能，它是一个教师从事教育教学工作的前提条件。
二、教师的核心素养
1.学生发展核心素养为教师核心素养建设提出了要求与可能
经过以林崇德先生为首席专家的研究小组研究，使我们逐渐明确了“核心素养”的内涵及基本特点。在诸多关于核心素养的定义中，我们留意到核心素养两个方面的特点，一方面是追求人的完整性。学者们认为，核心素养具有六大基本特点：核心素养是最关键、最必要的共同素养；核心素养是知识、技能和态度等的综合表现；核心素养可以通过教育形成并获得发展；核心素养具有发展的连续性和阶段性；核心素养兼具个人价值和社会价值；核心素养的作用发挥具有整合性。这六大特点可以说比较完整地描述了核心素养定义下人才的内涵。
另一方面，核心素养是“从学习结果界定未来人才形象”的类概念。崔允都从“成功的生活和健全社会”作为逻辑起点，提出“核心素养”的概念，确定满足这一概念必需的“三个必要条件”，即对社会和个体产生有价值的结果、帮助个体在多样化情境中能够满足重要的需要、不仅对学科专家而且对所有都重要；进而确定并选择“三大类核心素养”，即互动地运用工具、异质群体互动、自主行动；在此基础上构成三级框架，提出三个特征，即超越所教知识和技能、体现核心素养的“反思性”本质、在变化的情境中联结在一起发挥作用。
也许，“核心素养”这个概念的魅力就在这里了：培养适应未来的、完整的人。当“核心素养”成为当前教育的热门词汇时，整日琢磨“核心素养”的教师们是否也在以这个标准来衡量自己？或者说，核心素养不仅仅是对“未来人才形象”的描述，即对学生学习结果的描述，也可以理解为整个21世纪信息时代对人才的一种标准，生活在同一天空下、同一时代里的教师亦可以此为标准，在终身学习的理念下，构建自身的内在素养结构。那么我们在思考21世纪需要怎样的教师这一问题时，“教师核心素养”将不仅仅是作为应对学生发展核心素养而存在的一种必需，更是教师个人发展的一种需求。因此，中国学生发展核心素养提出为教师核心素养发展不但提出了要求，而且提供了可能，即教师同样可以用“核心素养”来要求自己，使自己适应21世纪信息时代的挑战，构建“成功的生活和健全社会”。 2.历史学科核心素养的研究为历史教师核心素养提供了学科依据
有学者呼吁，教师的核心素养不是学生核心素养的翻版和复制，更不是简单化地仅仅让教师在学科专业发展中关注核心素养，而是以核心素养的研究撬动教师素养的全面提升，形成新时期的教师核心素养体系和专业研修方式。这一观点对于历史教师也是适用的，我们可以从历史学科核心素养中得到历史教师核心素养的启发。
包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀在内的历史学科素养的内涵，徐蓝、吴伟、朱汉国等学者都有过较为详细的论述，此处不再一一赘述。黄牧航也指出，要提升学生的核心素养，其前提是教师必须首先拥有这些素养。他认为，历史学科核心素养和历史教师胜任特征有高度一致的对应关系。
学者们的研究表明，中国学生发展核心素养的提出为教育提出了具有时代性的育人目标，历史学科核心素养为培养学生核心素养提供了具体可操作的教学目标，同时，二者也为历史教师自身的发展提供了新的内涵。
三、教师核心素养的价值追求：
做一个完整的人
综合学者们的研究，历史教师的素养包括公民基础素养、教师专业素养以及历史教师核心素养。公民基础素养是指拥有一个公民的基本品质；教师专业素养是指拥有从事教育工作所需的专业知识和技能；历史教师核心素养则指历史教师能够依托历史学科完成价值引领、思维启迪、品格塑造等教育教学任务的独特的素养，同时，这一核心素养也是历史教师面对信息时代公民生活、职业世界和个人自我实现的自身需求。而历史教师核心素养，则应该包括历史的视野与洞见、史料与史学素养、阐释与反思素养等，方能完成价值引领、思维启迪、品格塑造等历史教育教学任务，也有利于站在独特的学科背景下完善自我、适应21世纪的挑战。
历史的视野与洞见。实如李惠军所说，历史教师要有俯瞰历史的高度，纵览历史的宽度，要有跨越时空、领域的眼光。教师要注重从历史动态中触摸、体验历史的演变，善于从整个教材的高度，将散见于各个部分的历史素材加以整合，提炼出历史的“核心主旨”，让“碎片化”的情节在“整体化”的历史图谱上熠熠生辉。
史料与史学素养。何成刚强调史学阅读之于教师素养的核心地位，他认为，从整体上看，当前历史教师的史学素养是非常薄弱的，这制约着历史教学质量的提升。他认为历史教师要提倡深层次阅读、专业性阅读、综合性阅读，尽量杜绝浅层次阅读、通俗性阅读、单一性阅读，在史学阅读中，注重群文阅读、比较阅读和批判性阅读，当出现阅读困惑时，应及时向专业研究人员请教。
阐释与反思素养。李惠军认为，历史教师还要善于驰骋思辨、疏通知远，从千百年的历史观察中“迹其途辙”，梳理出历史内在的关节及其一以贯之的脉络。同时，历史教师还要在细节探微中察变观风、磨勘贯通，在故事讲解中博约有度、沉潜多思，方能让微观的史实在宏观的视野下兼容并蓄，娓娓道来。
以“京津冀中学历史教学教研协同发展”活动为例，活动中反映出历史教师在基础素养与专业素养的基础上，体现了独特的核心素养。
第一，研究主题的时代性。三地历史教师在国家京津冀一体化发展战略、雄安新区设立的背景下，以“洋务运动”为主题，引导学生寻找三地近代化进程中的共同基因，依托身边的历史，关注现实、关心未来，体现了教师的历史洞见。例如北京景山学校的同学们围绕京师同文馆展开对近代教育发展的研究，既蕴含了景山学校与京师同文馆的历史地缘优势，又饱含着景山学校作为中国当代教育改革实验中心的现实情怀。
第二，研究性学習时空的拓展。从上一轮新课程改革以来，研究性学习成为改变学生学习方式、拓展课程资源的重要手段，但是囿于应试教育的压力，研究性学习始终是“星星之火”，无法常态化。此次活动充分利用班级社区、文化社区、网络社区的多维空间开展协同研习活动，探索研究性学习的常态化路径，体现了历史教师课程与学科的双重视野。同时，在活动中，三地历史教师的史学素养得到很好的体现与发展。
第三，跨区域教研的教学反思。跨区域教研由于能够实现“异质互动”而深受一线教师欢迎，但是工学矛盾始终是制约跨区域教研的重要因素。而此次京津冀三地教学教研协同发展活动，通过网络克服跨区域教研的掣肘，是很好的实践。在互联网视阈下审视历史教师的核心素养，希望引发老师关注互联网技术发展带来的时代变动，即21世纪信息时代的特点，包括人们生活方式的变革、思维方式的变化以及学生学习方式的变化等等，从而引发观念转变，以实现信息时代“成功生活和健全社会”为目的，主动进行核心素养的构建。
总之，“京津冀中学历史教学教研协同发展”活动给当下的历史教育教学及历史教师专业发展以很多启发。笔者认为，在核心素养的时代背景下，应该重新理解教师专业发展的新要求，在学生发展核心素养和学科核心素养的框架下，把教师核心素养的发展作为促进学生核心素养的重要因素来研究，教师核心素养的构建也是教师自身应对21世纪信息时代、实现个人成功和促进社会健全发展的需要。同时，希望历史教师核心素养的提出，为一线教师重新理解课程目标、重新构建教学过程、重新理解自身职业生涯提供新的理论框架与实践路径。
2017年5月，笔者有幸参加了“京津冀中学历史教学教研协同发展”活动北京专场的现场会，活动通过网络和现场两个角度展示了京津冀三地的师生四个月来围绕“洋务运动”这一主题，教师协同教研、学生开展研究性學习的成果，让我们体会到了运用互联网教学教研协同发展的现实成果与美好前景。
在学生发展核心素养大背景下来审视这次活动，其成果是相当丰富的。学生充分利用班级社区、文化社区、网络社区的多维空间，在“洋务运动”这一主题下，从铁路、煤矿、教育等方面寻找京津冀三地近代化进程中的共同基因，无论是学习空间的拓展，还是学习主题的深化，都紧扣培养学生核心素养这一主题，具有很强的时代感。活动引发了笔者的思考，教师在活动中到底起了什么作用？在促进学生能力提升的同时，历史教师获得了怎样的体验？在培养学生发展核心素养的大背景下，历史教师的素养应该有怎样的发展？
随着核心素养研究的不断深入，积极探索中国学生发展核心素养的培养路径成为进一步研究的重点话题。正如姜宇等人所指出的：“如何将核心素养从一套理论框架或者育人目标体系，落实与推行到具体的教育和社会活动中去，进而真正实现其育人功能与价值，是教育领域面临的重大问题。”而其中教师的素养将很大程度上决定学生发展核心素养能否在教育实践中真正落实，构建与学生核心素养指标体系相配套的、教师本身的核心素养体系迫在眉睫。面对学生发展核心素养的培养，教师应重新思考自己的专业职责和角色定位，这是教师专业发展与能力提升的难得机遇。笔者认为，当前教师专业发展要解决的问题是：在信息技术迅速发展的背景下，面对中国学生发展核心素养，如何以教师核心素养的建设与发展来催化学生核心素养的生成，从而为教育的发展、学生的成长、社会的进步寻找有效的途径。借助“京津冀中学历史教学教研协同发展”活动的启示，笔者初步梳理教师素养的相关研究，尝试就“历史教师核心素养”提出拙见，以之抛砖引玉。
一、教师的基础素养与专业素养
有学者认为：“素养是建筑在先天遗传基础上，由后天的养育、个体所受的各级各类教育、人生经历、个人已有生命实践积淀而成。”所以教师素养可以理解为教师在教育、教学活动中表现出来的，决定其教育、教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。
关于教师应该拥有哪些素养，学者多有论述。张仁贤认为教师应该拥有人文素养、艺术素养、礼仪素养、心理素养、法律素养、技术素养、专业素养、道德素养、理论素养十大素养。赵希斌认为，教师的教学效果取决于正确的教育价值观、良好的个人素质、深厚的专业素养、高效的教学能力四个方面。
面对培养“学生发展核心素养”的新挑战，教师应该具备什么样的素养？叶澜提出：“教师素养包含着教师基础性素养、教育专业素养和复合型专业素养三大类。”王丽波认为未来教师素养的合理结构中最基础层面的是教师职业道德和现代教育理念，依次向上的层面是具备学科专业知识、教育学和心理学知识、创新意识和能力、教育研究意识和能力以及反思能力等多方面的知识和能力，尤其应强调知识和素养（能力）的相互支撑、渗透和融合。
所谓教师专业素养，是建立在把教师职业作为一种“专业”的基础上，每个行业有其各自的专业素养，教师专业素养是教师从事教育、教学工作的素质和修养，是指经过系统的师范教育，并在长期的教育实践中逐渐发展而成的具有专门性、指向性和不可替代性的素养，强调的是教师职业的特殊性、标志性。有学者提出，教师素养包含着教师基础性素养、教育专业素养和复合型专业素养三大类（见下图），并认为教师的专业素养应该包括专业知识、专业技能与专业情意三个方面。
综上所述，笔者认为，教师首先应该拥有一个公民的基础素养，其次要拥有专业素养，即从事教育工作的所需的专业知识和技能，它是一个教师从事教育教学工作的前提条件。
二、教师的核心素养
1.学生发展核心素养为教师核心素养建设提出了要求与可能
经过以林崇德先生为首席专家的研究小组研究，使我们逐渐明确了“核心素养”的内涵及基本特点。在诸多关于核心素养的定义中，我们留意到核心素养两个方面的特点，一方面是追求人的完整性。学者们认为，核心素养具有六大基本特点：核心素养是最关键、最必要的共同素养；核心素养是知识、技能和态度等的综合表现；核心素养可以通过教育形成并获得发展；核心素养具有发展的连续性和阶段性；核心素养兼具个人价值和社会价值；核心素养的作用发挥具有整合性。这六大特点可以说比较完整地描述了核心素养定义下人才的内涵。
另一方面，核心素养是“从学习结果界定未来人才形象”的类概念。崔允都从“成功的生活和健全社会”作为逻辑起点，提出“核心素养”的概念，确定满足这一概念必需的“三个必要条件”，即对社会和个体产生有价值的结果、帮助个体在多样化情境中能够满足重要的需要、不仅对学科专家而且对所有都重要；进而确定并选择“三大类核心素养”，即互动地运用工具、异质群体互动、自主行动；在此基础上构成三级框架，提出三个特征，即超越所教知识和技能、体现核心素养的“反思性”本质、在变化的情境中联结在一起发挥作用。
也许，“核心素养”这个概念的魅力就在这里了：培养适应未来的、完整的人。当“核心素养”成为当前教育的热门词汇时，整日琢磨“核心素养”的教师们是否也在以这个标准来衡量自己？或者说，核心素养不仅仅是对“未来人才形象”的描述，即对学生学习结果的描述，也可以理解为整个21世纪信息时代对人才的一种标准，生活在同一天空下、同一时代里的教师亦可以此为标准，在终身学习的理念下，构建自身的内在素养结构。那么我们在思考21世纪需要怎样的教师这一问题时，“教师核心素养”将不仅仅是作为应对学生发展核心素养而存在的一种必需，更是教师个人发展的一种需求。因此，中国学生发展核心素养提出为教师核心素养发展不但提出了要求，而且提供了可能，即教师同样可以用“核心素养”来要求自己，使自己适应21世纪信息时代的挑战，构建“成功的生活和健全社会”。 2.历史学科核心素养的研究为历史教师核心素养提供了学科依据
有学者呼吁，教师的核心素养不是学生核心素养的翻版和复制，更不是简单化地仅仅让教师在学科专业发展中关注核心素养，而是以核心素养的研究撬动教师素养的全面提升，形成新时期的教师核心素养体系和专业研修方式。这一观点对于历史教师也是适用的，我们可以从历史学科核心素养中得到历史教师核心素养的启发。
包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀在内的历史学科素养的内涵，徐蓝、吴伟、朱汉国等学者都有过较为详细的论述，此处不再一一赘述。黄牧航也指出，要提升学生的核心素养，其前提是教师必须首先拥有这些素养。他认为，历史学科核心素养和历史教师胜任特征有高度一致的对应关系。
学者们的研究表明，中国学生发展核心素养的提出为教育提出了具有时代性的育人目标，历史学科核心素养为培养学生核心素养提供了具体可操作的教学目标，同时，二者也为历史教师自身的发展提供了新的内涵。
三、教师核心素养的价值追求：
做一个完整的人
综合学者们的研究，历史教师的素养包括公民基础素养、教师专业素养以及历史教师核心素养。公民基础素养是指拥有一个公民的基本品质；教师专业素养是指拥有从事教育工作所需的专业知识和技能；历史教师核心素养则指历史教师能够依托历史学科完成价值引领、思维启迪、品格塑造等教育教学任务的独特的素养，同时，这一核心素养也是历史教师面对信息时代公民生活、职业世界和个人自我实现的自身需求。而历史教师核心素养，则应该包括历史的视野与洞见、史料与史学素养、阐释与反思素养等，方能完成价值引领、思维启迪、品格塑造等历史教育教学任务，也有利于站在独特的学科背景下完善自我、适应21世纪的挑战。
历史的视野与洞见。实如李惠军所说，历史教师要有俯瞰历史的高度，纵览历史的宽度，要有跨越时空、领域的眼光。教师要注重从历史动态中触摸、体验历史的演变，善于从整个教材的高度，将散见于各个部分的历史素材加以整合，提炼出历史的“核心主旨”，让“碎片化”的情节在“整体化”的历史图谱上熠熠生辉。
史料与史学素养。何成刚强调史学阅读之于教师素养的核心地位，他认为，从整体上看，当前历史教师的史学素养是非常薄弱的，这制约着历史教学质量的提升。他认为历史教师要提倡深层次阅读、专业性阅读、综合性阅读，尽量杜绝浅层次阅读、通俗性阅读、单一性阅读，在史学阅读中，注重群文阅读、比较阅读和批判性阅读，当出现阅读困惑时，应及时向专业研究人员请教。
阐释与反思素养。李惠军认为，历史教师还要善于驰骋思辨、疏通知远，从千百年的历史观察中“迹其途辙”，梳理出历史内在的关节及其一以贯之的脉络。同时，历史教师还要在细节探微中察变观风、磨勘贯通，在故事讲解中博约有度、沉潜多思，方能让微观的史实在宏观的视野下兼容并蓄，娓娓道来。
以“京津冀中学历史教学教研协同发展”活动为例，活动中反映出历史教师在基础素养与专业素养的基础上，体现了独特的核心素养。
第一，研究主题的时代性。三地历史教师在国家京津冀一体化发展战略、雄安新区设立的背景下，以“洋务运动”为主题，引导学生寻找三地近代化进程中的共同基因，依托身边的历史，关注现实、关心未来，体现了教师的历史洞见。例如北京景山学校的同学们围绕京师同文馆展开对近代教育发展的研究，既蕴含了景山学校与京师同文馆的历史地缘优势，又饱含着景山学校作为中国当代教育改革实验中心的现实情怀。
第二，研究性学習时空的拓展。从上一轮新课程改革以来，研究性学习成为改变学生学习方式、拓展课程资源的重要手段，但是囿于应试教育的压力，研究性学习始终是“星星之火”，无法常态化。此次活动充分利用班级社区、文化社区、网络社区的多维空间开展协同研习活动，探索研究性学习的常态化路径，体现了历史教师课程与学科的双重视野。同时，在活动中，三地历史教师的史学素养得到很好的体现与发展。
第三，跨区域教研的教学反思。跨区域教研由于能够实现“异质互动”而深受一线教师欢迎，但是工学矛盾始终是制约跨区域教研的重要因素。而此次京津冀三地教学教研协同发展活动，通过网络克服跨区域教研的掣肘，是很好的实践。在互联网视阈下审视历史教师的核心素养，希望引发老师关注互联网技术发展带来的时代变动，即21世纪信息时代的特点，包括人们生活方式的变革、思维方式的变化以及学生学习方式的变化等等，从而引发观念转变，以实现信息时代“成功生活和健全社会”为目的，主动进行核心素养的构建。
总之，“京津冀中学历史教学教研协同发展”活动给当下的历史教育教学及历史教师专业发展以很多启发。笔者认为，在核心素养的时代背景下，应该重新理解教师专业发展的新要求，在学生发展核心素养和学科核心素养的框架下，把教师核心素养的发展作为促进学生核心素养的重要因素来研究，教师核心素养的构建也是教师自身应对21世纪信息时代、实现个人成功和促进社会健全发展的需要。同时，希望历史教师核心素养的提出，为一线教师重新理解课程目标、重新构建教学过程、重新理解自身职业生涯提供新的理论框架与实践路径。