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摘 要： 本文对建构主义理论进行了简介，并在此基础上做了两个比较实验，通过比较进一步讨论了建构主义在高职英语课堂教学中的实际运用状况，分析了建构主义的局限性，从而更全面地认识和充分发挥建构主义的积极意义。
关键词： 建构主义 比较实验 局限性
一、建构主义理论的简介
建构主义于20世纪90年代开始兴起于西方教育界。皮亚杰（Piaget）是认知发展心理学领域的主要人物，他的学说影响最深远的一面是他强调的学习过程的建构性。建构主义认为，个体一出生便开始积极从自身经验中建构个人意义，即建立自己对世界的理解。皮亚杰的兴趣在于了解人们从婴儿到成人是如何学会认识事物的。他的理论说明我们学会认识事物是个人经验的直接结果，在生命的不同阶段，我们对经验的理解有所不同。皮亚杰把心灵的发展看做是已有知识和当前经验不断达到平衡的过程，伴随这一过程的是同化与顺应。同化（assimilation），指新的信息在大脑中经修正后契合并纳入原有的知识体系中。顺应（accommodation）指对原有的知识进行修正从而使其能纳入新内容。
社会建构主义模式是由建构主义进一步发展而来的。它提出这样的观点：“知识是个人自己建构的，而不是由他人（教师或同伴）传递的。但这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。”[1]语言学习者积极地建构语言输入和任务的个人意义，教师的任务是帮助和促进这种建构过程。在这种理论的指导下，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
二、建构主义理论应用于高职英语教学中的比较实验
传统意义上的英语教师的课堂角色定位是知识的传授者，是学生错误的纠正者，强调教师的权威，以教师为中心。建构主义提倡以学生为中心，要求教师成为学生建构意义的帮助者、促进者。根据对建构主义理论的理解，笔者设计了一个教学实验，内容是大学英语一级Unit 3“Sports”的单词教学（课文内容关于极限运动的兴起、原因及各种形式）。笔者对两个平行班（学生来源和入校成绩基本相同）进行对比实验，对A班用传统的方法进行教学，对B班用以建构主义为理论基础的教学方法。本次实验，采取课堂实录与问卷相结合的方式。
1.一堂传统的英语课（以下称“实验1）
（1）课前构思：以教师为中心，通过教师对单词的讲解，指导学生熟悉所有單词、并掌握重点单词的用法，为学习课文做准备。
（2）教学过程：A.在教师的带领下朗读单词。B.老师对一些单词泛讲，对一些单词精讲（教师认为的重点单词），对于重点单词从简单到复杂举例，并和课文中相关的语言形式进行串讲，使学生了解其在特殊语境中的作用，课中要求学生做笔记，并对重点单词进行记忆。C.最后留5分钟～10分钟给学生复习及答疑。
（3）课堂气氛：教师将整个课堂安排得井然有序，有时候少部分活跃的学生还能结合自己的生活参与一些单词的举例，但就整体来说，学生发言得不多，学生活动以听讲为主。
（4）学生的感受：85%的学生认为有所收获，并且在学习的过程中感到比较舒服，系统地掌握本课的单词，为学习课文打下良好的基础。
（5）教师的感受：在整个教学过程中，教师认为心里比较踏实，也比较满意学生的表现，通过努力使学生掌握生词并学会运用。
（6）学习效果测试：在第二节的课文学习中，学生阅读情况良好，在教师作了必要的课文背景知识的简介后，基本可以看懂课文，并会运用和单词有关的一些语言形式。
2.一堂教改课（以下称“实验2”）
（1）课前构思：以学生为中心，把学生分成小组，发给各组课文的一段文章，让他们以小组形式讨论单词，鼓励借助工具书或和教师讨论。通过学生的活动和教师的从旁协助，一方面促进学生运用原有图式，在教师和学习同伴的帮助下，自主建构课文单词的用法认知，并为学习课文做准备，另一方面培养学生使用工具书、合作学习的能力。
（2）教学过程：A.在教师的带领下朗读单词。B.学生快速阅读课文，熟悉语境，并对有困难的语言点作标记。C.学生分成若干小组朗读单词，借助字典或其他所学文章等讨论新单词，并确定重点单词，进行举例，教师在教室中走动，参与各小组的讨论。D.每一小组选一代表，向全班汇报他们所学词汇的用法。
（3）课堂气氛：课堂气氛异常活跃，据笔者观察，学生分为几种类型：
A.“积极参加小组活动型”，积极参加小组的讨论，知道通过各种方式获取信息。
B.“独自学习型”，不管别人，用两只手把自己双耳一捂，按照自己的习惯先读、后背。
C.“认真听别人讨论但不积极参与型”，把别人讨论好的结果记在自己的笔记本上。
D.“做和讨论无关的事情型”，趁着教室气氛比较活跃、教师注意不到，正好讲话或做别的事情。
（4）学生的感受：
A.20%的学生完全否定了这种新的方法。甲（英语课代表）学生说：“如果按这种教学方法学单词效率太低了。”
B.60%的学生认为这种方式弊大于利。乙学生说：“对于学习比较认真的学生来说，这无疑是浪费时间，一节课弄一些单词还没弄好又不详细，但对那些平时对英语不感兴趣不听课的学生来说是一种好方法，提高了他们的参与性、积极性。”
C.10%的学生认为这种方式利大于弊。丙学生说：“我认为小组讨论比传统方式更能帮助同学集中注意力，但老师应该注意课堂的秩序，不能太吵。”
D.10%的学生认为它是一种好方法，值得尝试和推广。丁学生说：“在英语课中讨论的方法很好，可以有效地调动全班同学的积极性，使大家勇于发言。另外有一些小组的优差组合，有利于互相帮助。” （5）教师的感受：在整个教学过程中，笔者感到教室气氛非常活跃，但也比较吵闹，对学生到底掌握了多少心里没底。
（6）学习效果测试：在第二节的课文学习中，效果不好，很多学生由于单词的障碍看不懂课文。
三、对建构主义理论比较教学实验的思考
以上两个教学实验，实验1是以“教师为中心”理念设计的，教师相信“知识可以由教师直接传递给学生”[2]。在外语的学习过程中，教师的间接经验和有目的的教学更有利于外语学习者的知识构建和技能运用。实验2是以“学生为中心”理念设计的，教师相信“只有通过主动探究，学生才有可能进行有意义的学习”[3]。从两个实验的效果和学生的反映看，社会建构主义虽然以人为本，强调学习者自身的主动建构，是对传统教学法的一种突破，但其运用于教学也有其弊端，最大误区是过于强调学生的自主学习，弱化教师在知识传授中的作用，很可能导致课堂变得“无序和低效”。笔者认为教师在英语课堂中至少在以下几方面的作用是不可取代的：①指导学生进行系统的、完整的学习；②学习技能的训练，如词汇学习策略（语境法、词缀法、图像法、分类法等），阅读学习策略（略读、寻读、预测、分析性阅读、研读等）[4]；③根据学生的个体差异给出准确的评估和反馈。实驗2让学生在讨论、协商中进行有意义的建构，教师是这类活动的组织者，但是教师如何有效地监控，如何得知学生是在进行积极的建构还是消极的建构（在此次实验中，80%的学生认为是消极的建构），如何使合作学习不流于形式，是教师面临的巨大挑战。此外，“小组学习”显然不应被看成“合作学习”的唯一形式，“合作学习”并非仅仅指学生间的互动，师生之间的互动更关键，教师应在“思维必要优化”[5]这一方面发挥特殊作用。教师应当根据具体的教学内容、对象和环境，灵活应用各种可能的教学形式，全班讨论、师生问答或集体评价都是有效的互动方式。
综上所述，传统教学理念和建构主义教学理论在教学实践中似乎走了极端，前者过于强调知识的传授，把学生当成了“容器”，不利于发挥学生个体的主观能动性，后者又过于强调学生主动理解能力，似乎不依靠教师系统地教，学生就能在一定情境中自然而然地建构知识。笔者认为，如在建构主义提倡的以“学习者为中心”的教学模式下，融合教师对间接知识的讲授和对课堂教学的组织作用，就会给学生的自主学习带来更好的效果。
参考文献：
[1]Marion Williams
关键词： 建构主义 比较实验 局限性
一、建构主义理论的简介
建构主义于20世纪90年代开始兴起于西方教育界。皮亚杰（Piaget）是认知发展心理学领域的主要人物，他的学说影响最深远的一面是他强调的学习过程的建构性。建构主义认为，个体一出生便开始积极从自身经验中建构个人意义，即建立自己对世界的理解。皮亚杰的兴趣在于了解人们从婴儿到成人是如何学会认识事物的。他的理论说明我们学会认识事物是个人经验的直接结果，在生命的不同阶段，我们对经验的理解有所不同。皮亚杰把心灵的发展看做是已有知识和当前经验不断达到平衡的过程，伴随这一过程的是同化与顺应。同化（assimilation），指新的信息在大脑中经修正后契合并纳入原有的知识体系中。顺应（accommodation）指对原有的知识进行修正从而使其能纳入新内容。
社会建构主义模式是由建构主义进一步发展而来的。它提出这样的观点：“知识是个人自己建构的，而不是由他人（教师或同伴）传递的。但这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。”[1]语言学习者积极地建构语言输入和任务的个人意义，教师的任务是帮助和促进这种建构过程。在这种理论的指导下，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
二、建构主义理论应用于高职英语教学中的比较实验
传统意义上的英语教师的课堂角色定位是知识的传授者，是学生错误的纠正者，强调教师的权威，以教师为中心。建构主义提倡以学生为中心，要求教师成为学生建构意义的帮助者、促进者。根据对建构主义理论的理解，笔者设计了一个教学实验，内容是大学英语一级Unit 3“Sports”的单词教学（课文内容关于极限运动的兴起、原因及各种形式）。笔者对两个平行班（学生来源和入校成绩基本相同）进行对比实验，对A班用传统的方法进行教学，对B班用以建构主义为理论基础的教学方法。本次实验，采取课堂实录与问卷相结合的方式。
1.一堂传统的英语课（以下称“实验1）
（1）课前构思：以教师为中心，通过教师对单词的讲解，指导学生熟悉所有單词、并掌握重点单词的用法，为学习课文做准备。
（2）教学过程：A.在教师的带领下朗读单词。B.老师对一些单词泛讲，对一些单词精讲（教师认为的重点单词），对于重点单词从简单到复杂举例，并和课文中相关的语言形式进行串讲，使学生了解其在特殊语境中的作用，课中要求学生做笔记，并对重点单词进行记忆。C.最后留5分钟～10分钟给学生复习及答疑。
（3）课堂气氛：教师将整个课堂安排得井然有序，有时候少部分活跃的学生还能结合自己的生活参与一些单词的举例，但就整体来说，学生发言得不多，学生活动以听讲为主。
（4）学生的感受：85%的学生认为有所收获，并且在学习的过程中感到比较舒服，系统地掌握本课的单词，为学习课文打下良好的基础。
（5）教师的感受：在整个教学过程中，教师认为心里比较踏实，也比较满意学生的表现，通过努力使学生掌握生词并学会运用。
（6）学习效果测试：在第二节的课文学习中，学生阅读情况良好，在教师作了必要的课文背景知识的简介后，基本可以看懂课文，并会运用和单词有关的一些语言形式。
2.一堂教改课（以下称“实验2”）
（1）课前构思：以学生为中心，把学生分成小组，发给各组课文的一段文章，让他们以小组形式讨论单词，鼓励借助工具书或和教师讨论。通过学生的活动和教师的从旁协助，一方面促进学生运用原有图式，在教师和学习同伴的帮助下，自主建构课文单词的用法认知，并为学习课文做准备，另一方面培养学生使用工具书、合作学习的能力。
（2）教学过程：A.在教师的带领下朗读单词。B.学生快速阅读课文，熟悉语境，并对有困难的语言点作标记。C.学生分成若干小组朗读单词，借助字典或其他所学文章等讨论新单词，并确定重点单词，进行举例，教师在教室中走动，参与各小组的讨论。D.每一小组选一代表，向全班汇报他们所学词汇的用法。
（3）课堂气氛：课堂气氛异常活跃，据笔者观察，学生分为几种类型：
A.“积极参加小组活动型”，积极参加小组的讨论，知道通过各种方式获取信息。
B.“独自学习型”，不管别人，用两只手把自己双耳一捂，按照自己的习惯先读、后背。
C.“认真听别人讨论但不积极参与型”，把别人讨论好的结果记在自己的笔记本上。
D.“做和讨论无关的事情型”，趁着教室气氛比较活跃、教师注意不到，正好讲话或做别的事情。
（4）学生的感受：
A.20%的学生完全否定了这种新的方法。甲（英语课代表）学生说：“如果按这种教学方法学单词效率太低了。”
B.60%的学生认为这种方式弊大于利。乙学生说：“对于学习比较认真的学生来说，这无疑是浪费时间，一节课弄一些单词还没弄好又不详细，但对那些平时对英语不感兴趣不听课的学生来说是一种好方法，提高了他们的参与性、积极性。”
C.10%的学生认为这种方式利大于弊。丙学生说：“我认为小组讨论比传统方式更能帮助同学集中注意力，但老师应该注意课堂的秩序，不能太吵。”
D.10%的学生认为它是一种好方法，值得尝试和推广。丁学生说：“在英语课中讨论的方法很好，可以有效地调动全班同学的积极性，使大家勇于发言。另外有一些小组的优差组合，有利于互相帮助。” （5）教师的感受：在整个教学过程中，笔者感到教室气氛非常活跃，但也比较吵闹，对学生到底掌握了多少心里没底。
（6）学习效果测试：在第二节的课文学习中，效果不好，很多学生由于单词的障碍看不懂课文。
三、对建构主义理论比较教学实验的思考
以上两个教学实验，实验1是以“教师为中心”理念设计的，教师相信“知识可以由教师直接传递给学生”[2]。在外语的学习过程中，教师的间接经验和有目的的教学更有利于外语学习者的知识构建和技能运用。实验2是以“学生为中心”理念设计的，教师相信“只有通过主动探究，学生才有可能进行有意义的学习”[3]。从两个实验的效果和学生的反映看，社会建构主义虽然以人为本，强调学习者自身的主动建构，是对传统教学法的一种突破，但其运用于教学也有其弊端，最大误区是过于强调学生的自主学习，弱化教师在知识传授中的作用，很可能导致课堂变得“无序和低效”。笔者认为教师在英语课堂中至少在以下几方面的作用是不可取代的：①指导学生进行系统的、完整的学习；②学习技能的训练，如词汇学习策略（语境法、词缀法、图像法、分类法等），阅读学习策略（略读、寻读、预测、分析性阅读、研读等）[4]；③根据学生的个体差异给出准确的评估和反馈。实驗2让学生在讨论、协商中进行有意义的建构，教师是这类活动的组织者，但是教师如何有效地监控，如何得知学生是在进行积极的建构还是消极的建构（在此次实验中，80%的学生认为是消极的建构），如何使合作学习不流于形式，是教师面临的巨大挑战。此外，“小组学习”显然不应被看成“合作学习”的唯一形式，“合作学习”并非仅仅指学生间的互动，师生之间的互动更关键，教师应在“思维必要优化”[5]这一方面发挥特殊作用。教师应当根据具体的教学内容、对象和环境，灵活应用各种可能的教学形式，全班讨论、师生问答或集体评价都是有效的互动方式。
综上所述，传统教学理念和建构主义教学理论在教学实践中似乎走了极端，前者过于强调知识的传授，把学生当成了“容器”，不利于发挥学生个体的主观能动性，后者又过于强调学生主动理解能力，似乎不依靠教师系统地教，学生就能在一定情境中自然而然地建构知识。笔者认为，如在建构主义提倡的以“学习者为中心”的教学模式下，融合教师对间接知识的讲授和对课堂教学的组织作用，就会给学生的自主学习带来更好的效果。
参考文献：
[1]Marion Williams