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摘 要：
新课标特别强调问题意识在学习活动中的重要性，因此，培养学生的质疑能力在教育教学中非常重要。
关键词：质疑；问题意识
中国分类号：G420 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2011）02-075-02
新课标中特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看做是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线，另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。
问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里形成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识能激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还能激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，学生就不可能有认识的冲动和活跃的思维，更不可能有求异思维和创造思维。问题是物理学科的心脏。物理的发展过程就是一个不断提出问题、解决问题的过程，因此，在课堂教学中营造创新环境，以问题为中心，教会学生提问题，发现问题进而解决问题是培养学生创新能力的有效手段和途径。
一、创设和谐平等的课堂氛围，培养学生质疑的意识。
教师在教学过程中，要努力创设一种民主、平等、融洽、和谐的氛围和条件，充分发挥学生学习的主动性、积极性，鼓励学生质疑，引导学生从不同的角度去看待问题，逐渐使学生形成问题意识，从而学会提问题。
1．物理学史是激发学生学习物理兴趣的良好素材。
物理发展史上的每一次重大发现，几乎都有一则生动的小故事。例如：在行星的运动这一节，涉及到多位物理学家。在公元2世纪，由伟大的希腊天文学家托勒密的地心宇宙论，认为地球是静止不动的，太阳、月亮和星星从头上飞过，地球是宇宙的中心。到公元16世纪，哥白尼的《天体运动论》一书的出版预示了地心宇宙论的终结，哥白尼提出，行星和地球绕太阳做匀速圆周运动，只有月亮环绕地球运动，由于地球的自转，我们看到了太阳、月亮和众星每天由东向西的运动，也就是所谓的日心说。日心说这个理论在哥白尼那还是隐含的，意大利学者布鲁诺将它公开说了出来，为此被宗教裁判所烧死在罗马的鲜花广场，为科学付出了生命的代价。哥白尼去世三年后第谷在丹麦出生了，他全身心地投入到行星位置的测量中，观测到了大量的数据，第谷带着遗憾走了。之后德国的开普勒坚信哥白尼的学说，凭借他的数学天才，以全部精力整理第谷的观察数据，终于在1609年和1619年发表了行星运动的三大定律。为此开普勒曾欣喜若狂地说：“十六年了……我终于走向光明，认识到的真理远超出的我热切期望。”而且他所发现的三大定律为牛顿的万有引力定律的发现作了铺垫。
随着时间的推移，行星的运动已成为人所共知的事实。通过开普勒三大定律的发现过程的故事讲解，激发了学生兴趣，以趣生疑，使学生迫切想知道开普勒三大定律。注意挖掘教学内容中蕴涵的丰富的生活意义，把形式化的物理内容反璞归真，恢复为当初物理学家发现创新时的“火热思考”，是激发学生学习兴趣、形成问题意识的关键。
2．充分爱护和尊重学生的求异意识，师生之间保持和谐民主的人际关系，让学生充分展露个性。
教师要有意识地培养学生质疑问题的勇气和兴趣，启发学生积极思维，发表独立见解，鼓励标新立异，要让学生学会把学习过程中有价值的疑难问题提出来。可让学生在知识的来龙去脉上质疑，在知识的作用上质疑，在知识结构上质疑，在知识的模糊处质疑，在概念内涵，外延的拓展上质疑等等。例如，在教学分子热运动中“布朗运动的形成原因”时，引导学生去多方面质疑，如“布朗运动是否与外界环境有关？”又如实验装置不稳定，地面不稳定有振动，观察者的呼吸引起扰动等。再如“做布朗运动的悬浮微粒内有无数个分子，这些分子在不在运动？”“布朗运动是不是微粒内本身分子的运动而引起的？”这些问题通过适当的引导可让学生自己提出。
在教学时我们要鼓励学生对任何一个问题都去探索，或提出与众不同的看法，甚至提出其他学生或老师一时也想不到的问题，这是学会质疑的关键。在几年前曾有学生向我提出这样一个问题：“一个人坐在一辆速度很大的汽车里，对着红灯开过去时，他会不会看到红灯变成绿灯？”应该说这个学生提的问题很有价值。课堂上学生有时质疑的涉及面广，显得多而杂，有的甚至是不沾边的问题。这时老师要组织学生讨论，进行筛选。只要引导得法，学生就能有所发现，逐渐学会质疑。
二、结合教材内容和学生实际，引导学生去质疑。
1．在教材的“模糊语言”中发现问题
中学物理教材十分重视知识叙述的严谨性，强调逻辑顺序，环环相扣，层层递进，但稍加留意，我们便可以发现书本中一些“非严谨之处”，这些“非严谨之处”常有一些“标志性语言”特征，如“不难发现”、“容易得出”、“同理可证”、“用类似的方法”等，用这些“模糊语言”表述的地方有的内容本身比较简单，无须多言，有的是教材为了回避某些知识点而轻描淡写，一笔过渡，这种地方往往就是物理问题的栖身之地。例如在教学“牛顿第二定律”中，在验证力与加速度的关系时，是这样叙述的：“拉力F的大小可以认为等于砝码（包括砝码盘）的重量。”让学生仔细阅读这一句话，就能发现问题：为什么是“可以认为”而不是“直接等于”呢？由于这个拉力很难直接测量，课本上一带而过，没有说明清楚。如果这个地方学生没有发现问题，学生意识中就认为是等于，以后遇到这类题型一做就错。课后我们可以让学生对这个问题进行展开，通过对砝码（包括砝码盘）受力分析，使学生明确当加速度较小时，拉力F的大小近似等于砝码（包括砝码盘）的重量。同时引导学生的思考怎样处理这个实验就可以避免这个问题，让学生明确在做这个实验的时候动力是砝码（包括砝码盘）的重力，质量是小车和砝码（包括砝码盘）的总质量，这样处理就没有一点问题了。这样一方面学生的问题得到了解决，另一方面可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。
2．在教师的“百密一疏”中发现问题
严谨性是物理学科的基本特征之一，或许是由于物理严谨性的长期“熏陶”，在传统的物理课堂教学中，许多教师备课细致，讲课认真，一丝不苟，从不犯错，有时甚至达到了滴水不漏的程度。这当然有助于教师顺利完成一堂课的教学任务，有利于教师顺利地将物理知识灌输给学生，但这种做法往往在很大程度上限制了学生思维火花的闪现，其实在课堂上有时要故意留点疑问，布设陷阱，让学生发现矛盾，反而能促使学生发现问题，培养学生的“质疑”精神。长此以往，学生对既有的学说和权威的、流行的解释，不是简单地接受与信奉，而是持批判和怀疑态度，由质疑进而求异，才能另辟蹊径，突破传统观念，大胆创立新说。
例题：一质量为m和物体，静止于动摩擦因数为μ的水平地面上，现用与水平面成θ角的力F拉物体（如图甲所示）。为使物体能沿水平地面做匀加速运动，求F的取值范围。
解答如下：
设物体的加速度为a，由图乙可知
Fcosθ-μN=ma.①Fsinθ N=mg.②要使物体做匀加速运动，就满足a>0.③
由①②③式可解得得F>μmg/(cosθ μsinθ)。
学生在听课中发现这种解法有问题，因为如果F足够大，物体将离开地面，与题设矛盾。为什么有问题？如何正确解答？结合这些问题的解决，既能培养学生发现问题的能力，又能培养学生的审题能力。
三、提高课堂教学中学生的参与程度，鼓励学生自己解决问题。
教学中每个实验过程都是物理学家们辛勤研究的结晶，他们的研究蕴藏着深刻的物理思维过程，而教材中没有实验的设计思想和发现过程，因此，引导学生参与实验的设计对培养学生的创造能力有着十分重要的意义。例如在教学“磁场对运动电荷的作用”时，为验证磁场对运动电荷是否有力的作用，我们用阴极射线在磁场中的偏转来说明，这个实验是怎样设计出来的呢？我们可以这样来引导学生：哪来磁场？（磁铁周围有磁场）。哪来自由电荷？（金属导体中的自由电子）。怎样可以把金属中的自由电子拉出来？（电场对电荷有力的作用，只要外加一个强电场，使导体中的自由电子脱离金属阳离子的束缚，就可以把电子从导体中拉出来）。运动的电子人眼是看不见的，有什么办法可以看到电子的运动轨迹？（电子打到荧光屏上能发光，这是常识学生可以想到）。最后再介绍实验各装置的作用。
让学生参与到实验设计过程中去，在设计过程中遇到了什么问题，如何去解决。鼓励学生自己解决问题，而不仅仅是演示一下让学生看看现象。教学中再次展现实验的设计过程，把这些思想方法明确地呈现在学生的眼前，学生才能从中领悟到当初物理学家的创造思维进程，激发学生的创造思维和创新能力。
教师在物理教学中，从学生的实际出发,教会学生如何提出问题，鼓励学生独立地探索问题、解决问题，然后再进行检验，形成新的知识，可达到既传授知识又培养创新能力的目的。
新课标特别强调问题意识在学习活动中的重要性，因此，培养学生的质疑能力在教育教学中非常重要。
关键词：质疑；问题意识
中国分类号：G420 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2011）02-075-02
新课标中特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看做是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线，另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。
问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里形成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识能激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还能激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，学生就不可能有认识的冲动和活跃的思维，更不可能有求异思维和创造思维。问题是物理学科的心脏。物理的发展过程就是一个不断提出问题、解决问题的过程，因此，在课堂教学中营造创新环境，以问题为中心，教会学生提问题，发现问题进而解决问题是培养学生创新能力的有效手段和途径。
一、创设和谐平等的课堂氛围，培养学生质疑的意识。
教师在教学过程中，要努力创设一种民主、平等、融洽、和谐的氛围和条件，充分发挥学生学习的主动性、积极性，鼓励学生质疑，引导学生从不同的角度去看待问题，逐渐使学生形成问题意识，从而学会提问题。
1．物理学史是激发学生学习物理兴趣的良好素材。
物理发展史上的每一次重大发现，几乎都有一则生动的小故事。例如：在行星的运动这一节，涉及到多位物理学家。在公元2世纪，由伟大的希腊天文学家托勒密的地心宇宙论，认为地球是静止不动的，太阳、月亮和星星从头上飞过，地球是宇宙的中心。到公元16世纪，哥白尼的《天体运动论》一书的出版预示了地心宇宙论的终结，哥白尼提出，行星和地球绕太阳做匀速圆周运动，只有月亮环绕地球运动，由于地球的自转，我们看到了太阳、月亮和众星每天由东向西的运动，也就是所谓的日心说。日心说这个理论在哥白尼那还是隐含的，意大利学者布鲁诺将它公开说了出来，为此被宗教裁判所烧死在罗马的鲜花广场，为科学付出了生命的代价。哥白尼去世三年后第谷在丹麦出生了，他全身心地投入到行星位置的测量中，观测到了大量的数据，第谷带着遗憾走了。之后德国的开普勒坚信哥白尼的学说，凭借他的数学天才，以全部精力整理第谷的观察数据，终于在1609年和1619年发表了行星运动的三大定律。为此开普勒曾欣喜若狂地说：“十六年了……我终于走向光明，认识到的真理远超出的我热切期望。”而且他所发现的三大定律为牛顿的万有引力定律的发现作了铺垫。
随着时间的推移，行星的运动已成为人所共知的事实。通过开普勒三大定律的发现过程的故事讲解，激发了学生兴趣，以趣生疑，使学生迫切想知道开普勒三大定律。注意挖掘教学内容中蕴涵的丰富的生活意义，把形式化的物理内容反璞归真，恢复为当初物理学家发现创新时的“火热思考”，是激发学生学习兴趣、形成问题意识的关键。
2．充分爱护和尊重学生的求异意识，师生之间保持和谐民主的人际关系，让学生充分展露个性。
教师要有意识地培养学生质疑问题的勇气和兴趣，启发学生积极思维，发表独立见解，鼓励标新立异，要让学生学会把学习过程中有价值的疑难问题提出来。可让学生在知识的来龙去脉上质疑，在知识的作用上质疑，在知识结构上质疑，在知识的模糊处质疑，在概念内涵，外延的拓展上质疑等等。例如，在教学分子热运动中“布朗运动的形成原因”时，引导学生去多方面质疑，如“布朗运动是否与外界环境有关？”又如实验装置不稳定，地面不稳定有振动，观察者的呼吸引起扰动等。再如“做布朗运动的悬浮微粒内有无数个分子，这些分子在不在运动？”“布朗运动是不是微粒内本身分子的运动而引起的？”这些问题通过适当的引导可让学生自己提出。
在教学时我们要鼓励学生对任何一个问题都去探索，或提出与众不同的看法，甚至提出其他学生或老师一时也想不到的问题，这是学会质疑的关键。在几年前曾有学生向我提出这样一个问题：“一个人坐在一辆速度很大的汽车里，对着红灯开过去时，他会不会看到红灯变成绿灯？”应该说这个学生提的问题很有价值。课堂上学生有时质疑的涉及面广，显得多而杂，有的甚至是不沾边的问题。这时老师要组织学生讨论，进行筛选。只要引导得法，学生就能有所发现，逐渐学会质疑。
二、结合教材内容和学生实际，引导学生去质疑。
1．在教材的“模糊语言”中发现问题
中学物理教材十分重视知识叙述的严谨性，强调逻辑顺序，环环相扣，层层递进，但稍加留意，我们便可以发现书本中一些“非严谨之处”，这些“非严谨之处”常有一些“标志性语言”特征，如“不难发现”、“容易得出”、“同理可证”、“用类似的方法”等，用这些“模糊语言”表述的地方有的内容本身比较简单，无须多言，有的是教材为了回避某些知识点而轻描淡写，一笔过渡，这种地方往往就是物理问题的栖身之地。例如在教学“牛顿第二定律”中，在验证力与加速度的关系时，是这样叙述的：“拉力F的大小可以认为等于砝码（包括砝码盘）的重量。”让学生仔细阅读这一句话，就能发现问题：为什么是“可以认为”而不是“直接等于”呢？由于这个拉力很难直接测量，课本上一带而过，没有说明清楚。如果这个地方学生没有发现问题，学生意识中就认为是等于，以后遇到这类题型一做就错。课后我们可以让学生对这个问题进行展开，通过对砝码（包括砝码盘）受力分析，使学生明确当加速度较小时，拉力F的大小近似等于砝码（包括砝码盘）的重量。同时引导学生的思考怎样处理这个实验就可以避免这个问题，让学生明确在做这个实验的时候动力是砝码（包括砝码盘）的重力，质量是小车和砝码（包括砝码盘）的总质量，这样处理就没有一点问题了。这样一方面学生的问题得到了解决，另一方面可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。
2．在教师的“百密一疏”中发现问题
严谨性是物理学科的基本特征之一，或许是由于物理严谨性的长期“熏陶”，在传统的物理课堂教学中，许多教师备课细致，讲课认真，一丝不苟，从不犯错，有时甚至达到了滴水不漏的程度。这当然有助于教师顺利完成一堂课的教学任务，有利于教师顺利地将物理知识灌输给学生，但这种做法往往在很大程度上限制了学生思维火花的闪现，其实在课堂上有时要故意留点疑问，布设陷阱，让学生发现矛盾，反而能促使学生发现问题，培养学生的“质疑”精神。长此以往，学生对既有的学说和权威的、流行的解释，不是简单地接受与信奉，而是持批判和怀疑态度，由质疑进而求异，才能另辟蹊径，突破传统观念，大胆创立新说。
例题：一质量为m和物体，静止于动摩擦因数为μ的水平地面上，现用与水平面成θ角的力F拉物体（如图甲所示）。为使物体能沿水平地面做匀加速运动，求F的取值范围。
解答如下：
设物体的加速度为a，由图乙可知
Fcosθ-μN=ma.①Fsinθ N=mg.②要使物体做匀加速运动，就满足a>0.③
由①②③式可解得得F>μmg/(cosθ μsinθ)。
学生在听课中发现这种解法有问题，因为如果F足够大，物体将离开地面，与题设矛盾。为什么有问题？如何正确解答？结合这些问题的解决，既能培养学生发现问题的能力，又能培养学生的审题能力。
三、提高课堂教学中学生的参与程度，鼓励学生自己解决问题。
教学中每个实验过程都是物理学家们辛勤研究的结晶，他们的研究蕴藏着深刻的物理思维过程，而教材中没有实验的设计思想和发现过程，因此，引导学生参与实验的设计对培养学生的创造能力有着十分重要的意义。例如在教学“磁场对运动电荷的作用”时，为验证磁场对运动电荷是否有力的作用，我们用阴极射线在磁场中的偏转来说明，这个实验是怎样设计出来的呢？我们可以这样来引导学生：哪来磁场？（磁铁周围有磁场）。哪来自由电荷？（金属导体中的自由电子）。怎样可以把金属中的自由电子拉出来？（电场对电荷有力的作用，只要外加一个强电场，使导体中的自由电子脱离金属阳离子的束缚，就可以把电子从导体中拉出来）。运动的电子人眼是看不见的，有什么办法可以看到电子的运动轨迹？（电子打到荧光屏上能发光，这是常识学生可以想到）。最后再介绍实验各装置的作用。
让学生参与到实验设计过程中去，在设计过程中遇到了什么问题，如何去解决。鼓励学生自己解决问题，而不仅仅是演示一下让学生看看现象。教学中再次展现实验的设计过程，把这些思想方法明确地呈现在学生的眼前，学生才能从中领悟到当初物理学家的创造思维进程，激发学生的创造思维和创新能力。
教师在物理教学中，从学生的实际出发,教会学生如何提出问题，鼓励学生独立地探索问题、解决问题，然后再进行检验，形成新的知识，可达到既传授知识又培养创新能力的目的。