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摘 要：教学胜任力是高校教师胜任力的重要内容，也是衡量高校教师素质高低的重要指标。本文通过对江西省13所高校1 602位教师的调查发现，高校教师教学胜任力总体处于良好水平，但知识素养较弱，不同性别、不同教龄、不同职称、不同学历、不同学科性质、不同任教课程类别、不同院校类型、不同教师类别的教师教学胜任力表现有差异，是否具有师范背景对高校教师教学胜任力没有影响。为了有效地提升高校教师的教学胜任力，应强化专业与通识并重的“宽口径”教师培养模式，重视发挥优秀教师的示范引领作用，建立资深教师职业经验的分享机制，重视教师积极人格特质的培养。
关键词：高校教师；教学胜任力；调查研究
近10年来，我国不少学者开始关注和探讨高校教师胜任力问题，在高校教师胜任力的概念界定、模型构建、现状调查、提升策略及其与高校教师管理的关系等方面取得了不少有价值的成果，但在研究的广度和深度及研究方法的选择与使用等方面存在不容忽视的问题[1]。
教学胜任力即是高校教师胜任力研究中的重要拓展方向与领域之一。高校教师的教学胜任力是指高校教师所具有的富有成效地完成教学目标所需求的特质群，其内容包括知识、能力、动机、态度、价值观、个人特质等。近年来，关于高校教师胜任力的研究成果不少，但基本上都是研讨高校教师的通用性或一般性胜任力，专门研究高校教师教学胜任力的成果还较少见到。毋庸置疑，高校教师的主要职责之一是教学，因此研究其教学胜任力很有必要[2]。
本研究主要运用我们课题组研发的高校教师教学胜任力量表[3]，将高校教师教学胜任力确定为知识素养、教学能力、职业品格和人格特质四个维度及教育知识、学科知识、通识知识、教学设计、教学实施、教学研究与改革、职业态度、职业情感、职业追求、自我特性及人际特征等11个方面的内容，并设计相应的调查问卷。参与调研的高校包括江西省13所高校，它们分别是南昌大学、江西师范大学、江西财经大学、井冈山大学、赣南师范大学、上饶师范学院、南昌航空大学、南昌工程学院、景德镇陶瓷学院、东华理工大学、南昌师范学院、景德镇学院、萍乡学院。本研究共收集到有效问卷1 602份。
结果显示：高校教师教学胜任力综合平均得分为80.6分，表明高校教师教学胜任力总体水平良好。从高校教师教学胜任力四个维度的测量得分情况来看，职业品格得分最高（84.2分），教学能力次之（82.5分），再次是人格特征（80.1分），知识素养得分最低（75.5分）。
从具体的三级指标得分排序来看，排在前10位的指标依次为职业理想、激励艺术、公正性、责任心、批判思维、信息获取与处理、热爱教学、严谨性、关爱学生、课堂组织。排在后10位的指标依次为教学对象分析、教育理论知识、自我调控、职业境界、学科前沿知识、教育技术运用、自信心、合作精神、人文社科知识、自然科学知识。
一、高校教师教学胜任力差异比较
（1）性别差异
运用t检验对高校教师教学胜任力各维度进行性别差异比较，结果表明：高校教师在知识素养、教学能力、职业品格三个维度上具有显著的性别差异（p<0.05）。具体表现为，男教师在知识素养方面的测量得分显著高于女教师，女教师在教学能力、职业品格方面的测量得分显著高于男教师。在人格特质维度上二者之间无显著差异。
（2）教龄差异
我们将样本教师的教龄按照两年的区间间隔进行了划段分组，具体划分为：2年及以下（新手教师）、3至4年、5至6年、7至8年、9至10年、10年以上（“老教师”）。然后，运用单因素方差分析（ANOVA）对教师教学胜任力各指标的教龄差异进行统计分析，结果显示存在非常显著的差异性（p<0.01）。教师入职后的第10年是一个显著的分水岭，教龄10年以上的“老教师”在知识素养、教学能力、职业品格、人格特质方面均表现出较为显著的优势（p<0.05）。总体而言，教师的教学胜任力与教龄呈现正比关系，教龄越长，教学胜任力越好。
（3）职称差异
通过对职称差异进行分析，结果显示：教师教学胜任力各指标维度均存在非常显著的差异性（p<0.01）。在知识素养、教学能力、职业品格、人格特质四个维度上，职称与教学胜任力基本呈正向关系。教师的职称越高，其教学胜任力各指标也较高。
（4）学历差异
我们运用单因素方差分析和事后多重比较分析，对教师教学胜任力各维度的学历差异进行了研究，结果表明：在知识素养方面，具有博士学位的教师知识素养显著高于具有硕士学位的教师和具有本科学历的教师（p<0.01）。在教学能力维度上，具有本科学历的教师教学能力测量得分最高，并且显著高于具有硕士学位的教师（p<0.01）。在职业品格方面，具有本科学历的教师职业品格显著高于具有博士学位和硕士学位的教师（p<0.01）；在人格特质方面，具有硕士学位的教师人格特质测量得分显著低于具有本科学历与博士学位的教师（p<0.01）。
（5）专业出身差异
本研究将专业出身划分为师范出身与非师范出身两种。研究发现：在知识素养、教学能力、职业品格方面，是否具有师范教育经历，二者之间均无显著差异性。在人格特质方面，非师范出身的教师显著高于师范出身的教师。这说明，具有师范经历的教师并不一定具有明显的从教优势，反而是毕业于普通综合性院校的教师在大部分指标上都略高于師范出身的教师。描述统计显示，非师范出身的教师在知识素养、学科知识与通识知识方面的测量得分都略高于师范出身的教师，在教育知识方面也不输于具有师范经历的教师，在人格特质维度上也显著高于师范出身的教师。
（6）学科差异
根据学科性质，我们将样本教师划分为文科教师与理工科教师两大类。分析结果表明，理工科教师在知识素养方面显著高于文科教师（p<0.05），但在教学能力、职业品格、人格特质方面，二者之间无显著差异。 （7）任教课程类别差异
在本研究中，高校教师主教的课程类别分为公共课、专业课、兼教公共课专业课三类。运用单因素方差分析对高校教师任教课程类别差异进行统计检验，结果显示，教师在知识素养、教学能力方面均存在非常显著的课程类别差异（p<0.01）。进一步运用事后多重比较分析，结果显示：从知识素养来看，主教专业课教师的知识素养测量得分最高（76.2），并且非常显著地高于主教公共课的教师（p=0.000）。兼教公共课和专业课的教师测量得分也非常显著地高于主教公共课的教师（p=0.009）。兼教公共课和专业课的教师与主教专业课的教师之间无显著差异（p=0.375）。从教学能力来看，主教专业课教师的教学能力测量得分最高（83.2），并且显著高于主教公共课的教师（p=0.003）。
（8）任教院校类型差异
根据教师任教院校类型，我们将样本教师划分为“211工程”高校与“一般高校”两大类。分析结果表明，高校教师的知识素养在院校类型上存在显著的差异（p<0.05），“211工程”高校教师的知识素养测量得分显著高于一般高校教师（t=2.336，p=0.020）。
（9）教师类别差异
本研究中的教师类别是指按照教师的从教业绩而划分的优秀教师与普通教师两大类。研究发现，优秀教师在知识素养、教学能力、职业品格、人格特质方面均显著高于普通教师（p<0.05）。
二、有关建议
（1）強化专业与通识并重的“宽口径”教师培养模式
在高校教师教学胜任力的四个维度中，职业品格得分较高，其后是教学能力和人格特征，而得分最低的是知识素养。这说明在教师教育中需要加强知识素养的培训，尤其是自然科学知识、人文社科知识、学科专业知识、教育专业知识的培训。长期以来，我国高校对通识教育一直重视不够，表现出一种“重专业、轻通识”的“窄口径”培养取向。这种倾向在师范教育中也表现得较为突出。作为未来的合格教师，应当既具备扎实的专业知识素养，也要拥有宽厚的通识知识基础。本研究发现，高校教师的学科知识相对较好，而通识知识相对欠缺。这说明我国教师教育（含职前教育和职后培训）应充分落实既重专业也重通识的“宽口径”教师培养理念，努力加强通识教育，构建基于夯实的通识教育基础上的高校教师培养体系。
（2）重视发挥优秀教师的示范引领作用
调查结果表明，优秀教师在教学能力方面显著优于普通教师，他们在教学设计、教学实施、教学探索等具体维度上也都显著优于普通教师。这给我们的启示是，应当充分发挥高校优秀教师在教学方面的示范引领作用。美国心理学家班杜拉的社会学习理论指出，个体自我效能的提升主要依赖两个关键因素，即观察学习（榜样的力量）和言语说服。基于此，我们建议通过以下两种路径提升普通教师的教学能力：一是有计划地安排优秀教师提供公开课、展示课，组织普通教师尤其是青年教师进行观察学习。二是努力创设普通教师与优秀教师对话交流的平台与环境，通过沟通交流加强对优秀教师的理解，促进普通教师教学能力的提升。
（3）建立资深教师职业经验的分享机制
在本次调查中，尽管职业品格在四个维度中得分最高，但并没有达到优秀的水平，高校教师的职业品格还有较大的提升空间。研究表明，教龄是影响高校教师职业品格的关键因素之一。俗话说，“十年磨一剑”。教龄在10年以上的教师，在总体职业品格方面，以及在职业追求、职业情感、职业态度三个具体指标上，均具有显著的优势。
教师的职业生涯处于动态的变化之中。随着教师职业年限的增长和工作经验的不断累积，教师自身的职业品格会逐渐得到提升。这种现象启示我们，应当发挥资深教师的“传、帮、带”作用。高校可以建立常态化的资深教师职业经验分享机制，以此促进年轻教师职业品格的
成长。
（4）重视青年教师积极人格特质的考查和培养
人格特质是指在不同时间、不同情境中，人们保持相对一致的行为方式的一种倾向。毋庸置疑，积极的人格特质有助于教师更好地从事教育教学工作。本研究发现，高校教师在积极人格特质方面存在显著的性别差异、教龄差异、职称差异、学历差异和教师类别差异等。这就启示我们，在选聘新教师时，可以考虑引入人格特质测量，把好“进人关”。对应聘者的人格特质进行综合评估，在同等条件下优先选聘积极人格测量得分较高者。其次，人格特质尽管在一定时期内是相对稳定的，但也具有较大的可塑性。事实上，教师在学校场域中通过与学生形成良性互动，也会潜移默化地影响教师自身积极人格特征的成长，正所谓“教学相长”。这里所说的“长”不仅仅包括教学水平的提高，也包括教师个人积极人格特质的建构与成长。因此，对于年轻教师而言，在职业生涯中应当有意识地养成自己积极的人格特质。
参考文献：
[1]何齐宗.我国高校教师胜任力研究：进展与思考[J].高等教育研究，2014（10）：38-45.
[2]何齐宗，熊思鹏.高校教师教学胜任力模型构建研究[J].高等教育研究，2015（7）：60-67.
[3]熊思鹏，何齐宗.高校青年教师教学胜任力的调查与思考[J].教育研究，2016（11）：126-132.
[基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“高校青年教师教学胜任力测评与发展研究”（项目编号：13YJA880023）；江西省2011协同创新中心招标项目“教师质量模型与测评研究”（项目编号：0908-0200000605）]
[责任编辑：夏鲁惠]
关键词：高校教师；教学胜任力；调查研究
近10年来，我国不少学者开始关注和探讨高校教师胜任力问题，在高校教师胜任力的概念界定、模型构建、现状调查、提升策略及其与高校教师管理的关系等方面取得了不少有价值的成果，但在研究的广度和深度及研究方法的选择与使用等方面存在不容忽视的问题[1]。
教学胜任力即是高校教师胜任力研究中的重要拓展方向与领域之一。高校教师的教学胜任力是指高校教师所具有的富有成效地完成教学目标所需求的特质群，其内容包括知识、能力、动机、态度、价值观、个人特质等。近年来，关于高校教师胜任力的研究成果不少，但基本上都是研讨高校教师的通用性或一般性胜任力，专门研究高校教师教学胜任力的成果还较少见到。毋庸置疑，高校教师的主要职责之一是教学，因此研究其教学胜任力很有必要[2]。
本研究主要运用我们课题组研发的高校教师教学胜任力量表[3]，将高校教师教学胜任力确定为知识素养、教学能力、职业品格和人格特质四个维度及教育知识、学科知识、通识知识、教学设计、教学实施、教学研究与改革、职业态度、职业情感、职业追求、自我特性及人际特征等11个方面的内容，并设计相应的调查问卷。参与调研的高校包括江西省13所高校，它们分别是南昌大学、江西师范大学、江西财经大学、井冈山大学、赣南师范大学、上饶师范学院、南昌航空大学、南昌工程学院、景德镇陶瓷学院、东华理工大学、南昌师范学院、景德镇学院、萍乡学院。本研究共收集到有效问卷1 602份。
结果显示：高校教师教学胜任力综合平均得分为80.6分，表明高校教师教学胜任力总体水平良好。从高校教师教学胜任力四个维度的测量得分情况来看，职业品格得分最高（84.2分），教学能力次之（82.5分），再次是人格特征（80.1分），知识素养得分最低（75.5分）。
从具体的三级指标得分排序来看，排在前10位的指标依次为职业理想、激励艺术、公正性、责任心、批判思维、信息获取与处理、热爱教学、严谨性、关爱学生、课堂组织。排在后10位的指标依次为教学对象分析、教育理论知识、自我调控、职业境界、学科前沿知识、教育技术运用、自信心、合作精神、人文社科知识、自然科学知识。
一、高校教师教学胜任力差异比较
（1）性别差异
运用t检验对高校教师教学胜任力各维度进行性别差异比较，结果表明：高校教师在知识素养、教学能力、职业品格三个维度上具有显著的性别差异（p<0.05）。具体表现为，男教师在知识素养方面的测量得分显著高于女教师，女教师在教学能力、职业品格方面的测量得分显著高于男教师。在人格特质维度上二者之间无显著差异。
（2）教龄差异
我们将样本教师的教龄按照两年的区间间隔进行了划段分组，具体划分为：2年及以下（新手教师）、3至4年、5至6年、7至8年、9至10年、10年以上（“老教师”）。然后，运用单因素方差分析（ANOVA）对教师教学胜任力各指标的教龄差异进行统计分析，结果显示存在非常显著的差异性（p<0.01）。教师入职后的第10年是一个显著的分水岭，教龄10年以上的“老教师”在知识素养、教学能力、职业品格、人格特质方面均表现出较为显著的优势（p<0.05）。总体而言，教师的教学胜任力与教龄呈现正比关系，教龄越长，教学胜任力越好。
（3）职称差异
通过对职称差异进行分析，结果显示：教师教学胜任力各指标维度均存在非常显著的差异性（p<0.01）。在知识素养、教学能力、职业品格、人格特质四个维度上，职称与教学胜任力基本呈正向关系。教师的职称越高，其教学胜任力各指标也较高。
（4）学历差异
我们运用单因素方差分析和事后多重比较分析，对教师教学胜任力各维度的学历差异进行了研究，结果表明：在知识素养方面，具有博士学位的教师知识素养显著高于具有硕士学位的教师和具有本科学历的教师（p<0.01）。在教学能力维度上，具有本科学历的教师教学能力测量得分最高，并且显著高于具有硕士学位的教师（p<0.01）。在职业品格方面，具有本科学历的教师职业品格显著高于具有博士学位和硕士学位的教师（p<0.01）；在人格特质方面，具有硕士学位的教师人格特质测量得分显著低于具有本科学历与博士学位的教师（p<0.01）。
（5）专业出身差异
本研究将专业出身划分为师范出身与非师范出身两种。研究发现：在知识素养、教学能力、职业品格方面，是否具有师范教育经历，二者之间均无显著差异性。在人格特质方面，非师范出身的教师显著高于师范出身的教师。这说明，具有师范经历的教师并不一定具有明显的从教优势，反而是毕业于普通综合性院校的教师在大部分指标上都略高于師范出身的教师。描述统计显示，非师范出身的教师在知识素养、学科知识与通识知识方面的测量得分都略高于师范出身的教师，在教育知识方面也不输于具有师范经历的教师，在人格特质维度上也显著高于师范出身的教师。
（6）学科差异
根据学科性质，我们将样本教师划分为文科教师与理工科教师两大类。分析结果表明，理工科教师在知识素养方面显著高于文科教师（p<0.05），但在教学能力、职业品格、人格特质方面，二者之间无显著差异。 （7）任教课程类别差异
在本研究中，高校教师主教的课程类别分为公共课、专业课、兼教公共课专业课三类。运用单因素方差分析对高校教师任教课程类别差异进行统计检验，结果显示，教师在知识素养、教学能力方面均存在非常显著的课程类别差异（p<0.01）。进一步运用事后多重比较分析，结果显示：从知识素养来看，主教专业课教师的知识素养测量得分最高（76.2），并且非常显著地高于主教公共课的教师（p=0.000）。兼教公共课和专业课的教师测量得分也非常显著地高于主教公共课的教师（p=0.009）。兼教公共课和专业课的教师与主教专业课的教师之间无显著差异（p=0.375）。从教学能力来看，主教专业课教师的教学能力测量得分最高（83.2），并且显著高于主教公共课的教师（p=0.003）。
（8）任教院校类型差异
根据教师任教院校类型，我们将样本教师划分为“211工程”高校与“一般高校”两大类。分析结果表明，高校教师的知识素养在院校类型上存在显著的差异（p<0.05），“211工程”高校教师的知识素养测量得分显著高于一般高校教师（t=2.336，p=0.020）。
（9）教师类别差异
本研究中的教师类别是指按照教师的从教业绩而划分的优秀教师与普通教师两大类。研究发现，优秀教师在知识素养、教学能力、职业品格、人格特质方面均显著高于普通教师（p<0.05）。
二、有关建议
（1）強化专业与通识并重的“宽口径”教师培养模式
在高校教师教学胜任力的四个维度中，职业品格得分较高，其后是教学能力和人格特征，而得分最低的是知识素养。这说明在教师教育中需要加强知识素养的培训，尤其是自然科学知识、人文社科知识、学科专业知识、教育专业知识的培训。长期以来，我国高校对通识教育一直重视不够，表现出一种“重专业、轻通识”的“窄口径”培养取向。这种倾向在师范教育中也表现得较为突出。作为未来的合格教师，应当既具备扎实的专业知识素养，也要拥有宽厚的通识知识基础。本研究发现，高校教师的学科知识相对较好，而通识知识相对欠缺。这说明我国教师教育（含职前教育和职后培训）应充分落实既重专业也重通识的“宽口径”教师培养理念，努力加强通识教育，构建基于夯实的通识教育基础上的高校教师培养体系。
（2）重视发挥优秀教师的示范引领作用
调查结果表明，优秀教师在教学能力方面显著优于普通教师，他们在教学设计、教学实施、教学探索等具体维度上也都显著优于普通教师。这给我们的启示是，应当充分发挥高校优秀教师在教学方面的示范引领作用。美国心理学家班杜拉的社会学习理论指出，个体自我效能的提升主要依赖两个关键因素，即观察学习（榜样的力量）和言语说服。基于此，我们建议通过以下两种路径提升普通教师的教学能力：一是有计划地安排优秀教师提供公开课、展示课，组织普通教师尤其是青年教师进行观察学习。二是努力创设普通教师与优秀教师对话交流的平台与环境，通过沟通交流加强对优秀教师的理解，促进普通教师教学能力的提升。
（3）建立资深教师职业经验的分享机制
在本次调查中，尽管职业品格在四个维度中得分最高，但并没有达到优秀的水平，高校教师的职业品格还有较大的提升空间。研究表明，教龄是影响高校教师职业品格的关键因素之一。俗话说，“十年磨一剑”。教龄在10年以上的教师，在总体职业品格方面，以及在职业追求、职业情感、职业态度三个具体指标上，均具有显著的优势。
教师的职业生涯处于动态的变化之中。随着教师职业年限的增长和工作经验的不断累积，教师自身的职业品格会逐渐得到提升。这种现象启示我们，应当发挥资深教师的“传、帮、带”作用。高校可以建立常态化的资深教师职业经验分享机制，以此促进年轻教师职业品格的
成长。
（4）重视青年教师积极人格特质的考查和培养
人格特质是指在不同时间、不同情境中，人们保持相对一致的行为方式的一种倾向。毋庸置疑，积极的人格特质有助于教师更好地从事教育教学工作。本研究发现，高校教师在积极人格特质方面存在显著的性别差异、教龄差异、职称差异、学历差异和教师类别差异等。这就启示我们，在选聘新教师时，可以考虑引入人格特质测量，把好“进人关”。对应聘者的人格特质进行综合评估，在同等条件下优先选聘积极人格测量得分较高者。其次，人格特质尽管在一定时期内是相对稳定的，但也具有较大的可塑性。事实上，教师在学校场域中通过与学生形成良性互动，也会潜移默化地影响教师自身积极人格特征的成长，正所谓“教学相长”。这里所说的“长”不仅仅包括教学水平的提高，也包括教师个人积极人格特质的建构与成长。因此，对于年轻教师而言，在职业生涯中应当有意识地养成自己积极的人格特质。
参考文献：
[1]何齐宗.我国高校教师胜任力研究：进展与思考[J].高等教育研究，2014（10）：38-45.
[2]何齐宗，熊思鹏.高校教师教学胜任力模型构建研究[J].高等教育研究，2015（7）：60-67.
[3]熊思鹏，何齐宗.高校青年教师教学胜任力的调查与思考[J].教育研究，2016（11）：126-132.
[基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“高校青年教师教学胜任力测评与发展研究”（项目编号：13YJA880023）；江西省2011协同创新中心招标项目“教师质量模型与测评研究”（项目编号：0908-0200000605）]
[责任编辑：夏鲁惠]