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摘要：近年来，随着时代的变化，社会对人才的培养提出了更高的要求。而相比过去，现代教学的教学目标也从知识的授予变得更加重视能力的培养。本文立足于高中地理教学角度，分析了核心素养背景下的高中地理课堂教学策略，希望具有一定参考价值。
关键词：核心素养;高中地理;课堂教学
中图分类号：G4 文献标识码：A
引言
地理是高中课程体系中最为重要的组成部分，是一门综合性学科，囊括自然、经济、政治和社会文化等要素。受传统教学理念和教学模式的影响，高中地理课堂教学效果不佳，无法满足地理教学需要。面对新课改要求，教师在开展高中地理教学时，必须要紧紧围绕培养学生地理核心素养这一教学目标，全面提高地理教学质量。随着教育改革的不断深化，课堂教学越发重要，因此，对于核心素养背景下的高中地理课堂教学策略研究有着鲜明现实意义。
1实施案例教学，培养学生的人地协调观
教师在开展地理教学时，必须要做到对大自然与人类生存和发展的关系进行全面、深刻的认识，树立正确的环保意识，了解如何才能实现人与自然和谐相处。
在地理教学中，教师要改变传统的课堂教学模式，充分结合教学内容，选择学生感兴趣、本土的、能够体现时代特色的案例，引导学生运用所学的地理知识进行分析，从而对人与环境之间的关系形成全面的、科学的认识。例如，在“荒漠化危害与治理”这一章节的教学中，教师可将“沙坡头草方格沙障”呈现在学生面前，让学生从图中寻找沙坡头，并对其自然条件进行分析，思考如何才能稳定沙流。之后，教师让学生以小组为单位，对云贵高原岩溶地貌区石漠化的成因进行分析，收集该地区的土壤条件、植被覆盖情况、降水分配等相关资料。学生在案例分析中，不仅了解了荒漠化产生的原因，还探究了解决荒漠化的途径。实施案例教学，有效培养了学生人地协调观。
2积极开展课外实践活动，培养学生地理实践能力
新课程标准明确提出，高中地理教学要培养学生地理实践能力，使学生能够运用地理知识处理实际生活中遇到的问题。
乡土地理资源也是一种可利用的地理资源。通过借助学生熟悉的乡土素材引导学生学习，不仅可以激发学生的学习热情，提高学习效率，更能促进学生对家乡文化的热爱和对祖国大好河山的向往之情。苏燕萍、郭国金学者提出的乡土资源融入高中地理教学应用尝试包括：利用乡土资源，设计教学案例、编写试题和开展地理实践活动三种。以第五章第一节《植被》为例，利用四川雅安芦山森林资源设计地理实践活动片段如下所示：
实践1：校外，教师带领学生游览四川雅安芦山森林，芦山县森林面积57万亩，活立木储量400多万立方米;竹林面积12万亩具有较高的教学应用及参考价值。学生在仔细观察不同类型的植被的特点、分布规律，数一数森林到底有“几层”？
实践2：校内，学生分组调查校园树木情况，调查内容包括名称、数量、生长状况、栽种地点。查阅资料，了解每种植被的生长环境，试着将树种分为“当地树种”和“引进树种”，最后根据调查结果给出校园绿化的合理建议。
3“问题设计”应难度适当，培养学生的综合思维素养
课程标准的要求和学生的知识水平是“问题设计”的起点，教师要结合这两点设计出有助于完成教学任务同时符合学生水平的问题。设计问题时应避免难度过低无法完成教学任务，也应避免难度过高导致学生解决不了而丧失探究欲望，难度应处于学生的“最近发展区”内。以“水循环”的教学为例，课程标准要求“运用示意图，说明水循环的过程及其地理意义”，即要求学生能够解释清楚水循环的过程及其地理意义。高一学生的空间想象能力还比较有限，在学习水循环的过程时可能会遇到障碍。为此，教师可创设情境：“伴随着城市化进程的加快，城市地表的硬化范围不断扩大，植被面积逐渐缩小，当雨季来临，由于城市地表硬化范围扩大，易形成城市内涝。”教师可基于课程标准要求和学生知识水平设计由易到难层层递进的问题（定义及分类—形成过程—地理意义—迁移运用），以确保教学任务的完成。其中，城市中降水的来去问题结合实际，学生在探究过程中有据可依，可以消除学生在学习水循环的过程时由于空间想象力差而可能遇到的障碍。在学生理解水循环的形成过程之后设计需迁移运用所学知识的“解决城市内涝”问题，难度处于学生最近发展区内，学生结合前面所学进一步思考即可突破，从而获得满足感，增强对地理学科学习的自信。
4借助内容差异化，培养学生的区域认知能力
大尺度区域背景下，我们关注的是区域的一般性规律和特征，这有助于学生快速了解区域的主题特怔。分析小尺度区域则可以反映出一般规律下的特殊性，有助于加深学生对区域内部差异的认知。
例如，日本和英国分别处于亚欧大陆的东西两端，由于受不同大气环流的影响（英国受西风带影响，日本受季风环流影响），形成了不同的气候类型，相应地在农业类型方面呈现出日本以：水稻种植业为主，英国以畜牧业为主的区域一般特征。所以，教师可以呈现日本和英国全域地图，并提问：说出英国和日本农业类型的差异，并结合气候特征分析原因。通过大尺度背景下对这两个区域的比较，学生可以快速认识两个区域的一般特征。地理学家认为地理区域的内部复杂性和差异性是由尺度决定的，当尺度缩小，会发现英国东南部因为地形的影响，降水较少，光热条件较好，适合谷物种植。此时，教师可呈现英国东南部区域略图（包含等高线、等降水量线），提问：说出英国东南部主要农业类型，并分析形成的区位条件。
结论
综上所述，在新课程改革背景下，培养学生地理核心素养已成为高中地理教学的核心目标。教师在教学中要紧紧围绕这一核心目标，更新教学理念，創新教学方法，引导学生深入学习，不断提升学生地理综合素养，有效落实核心素养培养目标。
参考文献
[1]刘桂侠，王牧华，王勇.学科交叉整合影响教科书内容编排的机制及启发——基于70年来人教版高中地理上册的分析[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2021，34（02）：85-92.
[2]董瑞杰.基于深度学习的高中地理教学设计[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2021，34（02）：93-98.
[3]傅晓青.高中地理教学中地理实践力的培养策略研究[J].高考，2021（14）：85-86.
关键词：核心素养;高中地理;课堂教学
中图分类号：G4 文献标识码：A
引言
地理是高中课程体系中最为重要的组成部分，是一门综合性学科，囊括自然、经济、政治和社会文化等要素。受传统教学理念和教学模式的影响，高中地理课堂教学效果不佳，无法满足地理教学需要。面对新课改要求，教师在开展高中地理教学时，必须要紧紧围绕培养学生地理核心素养这一教学目标，全面提高地理教学质量。随着教育改革的不断深化，课堂教学越发重要，因此，对于核心素养背景下的高中地理课堂教学策略研究有着鲜明现实意义。
1实施案例教学，培养学生的人地协调观
教师在开展地理教学时，必须要做到对大自然与人类生存和发展的关系进行全面、深刻的认识，树立正确的环保意识，了解如何才能实现人与自然和谐相处。
在地理教学中，教师要改变传统的课堂教学模式，充分结合教学内容，选择学生感兴趣、本土的、能够体现时代特色的案例，引导学生运用所学的地理知识进行分析，从而对人与环境之间的关系形成全面的、科学的认识。例如，在“荒漠化危害与治理”这一章节的教学中，教师可将“沙坡头草方格沙障”呈现在学生面前，让学生从图中寻找沙坡头，并对其自然条件进行分析，思考如何才能稳定沙流。之后，教师让学生以小组为单位，对云贵高原岩溶地貌区石漠化的成因进行分析，收集该地区的土壤条件、植被覆盖情况、降水分配等相关资料。学生在案例分析中，不仅了解了荒漠化产生的原因，还探究了解决荒漠化的途径。实施案例教学，有效培养了学生人地协调观。
2积极开展课外实践活动，培养学生地理实践能力
新课程标准明确提出，高中地理教学要培养学生地理实践能力，使学生能够运用地理知识处理实际生活中遇到的问题。
乡土地理资源也是一种可利用的地理资源。通过借助学生熟悉的乡土素材引导学生学习，不仅可以激发学生的学习热情，提高学习效率，更能促进学生对家乡文化的热爱和对祖国大好河山的向往之情。苏燕萍、郭国金学者提出的乡土资源融入高中地理教学应用尝试包括：利用乡土资源，设计教学案例、编写试题和开展地理实践活动三种。以第五章第一节《植被》为例，利用四川雅安芦山森林资源设计地理实践活动片段如下所示：
实践1：校外，教师带领学生游览四川雅安芦山森林，芦山县森林面积57万亩，活立木储量400多万立方米;竹林面积12万亩具有较高的教学应用及参考价值。学生在仔细观察不同类型的植被的特点、分布规律，数一数森林到底有“几层”？
实践2：校内，学生分组调查校园树木情况，调查内容包括名称、数量、生长状况、栽种地点。查阅资料，了解每种植被的生长环境，试着将树种分为“当地树种”和“引进树种”，最后根据调查结果给出校园绿化的合理建议。
3“问题设计”应难度适当，培养学生的综合思维素养
课程标准的要求和学生的知识水平是“问题设计”的起点，教师要结合这两点设计出有助于完成教学任务同时符合学生水平的问题。设计问题时应避免难度过低无法完成教学任务，也应避免难度过高导致学生解决不了而丧失探究欲望，难度应处于学生的“最近发展区”内。以“水循环”的教学为例，课程标准要求“运用示意图，说明水循环的过程及其地理意义”，即要求学生能够解释清楚水循环的过程及其地理意义。高一学生的空间想象能力还比较有限，在学习水循环的过程时可能会遇到障碍。为此，教师可创设情境：“伴随着城市化进程的加快，城市地表的硬化范围不断扩大，植被面积逐渐缩小，当雨季来临，由于城市地表硬化范围扩大，易形成城市内涝。”教师可基于课程标准要求和学生知识水平设计由易到难层层递进的问题（定义及分类—形成过程—地理意义—迁移运用），以确保教学任务的完成。其中，城市中降水的来去问题结合实际，学生在探究过程中有据可依，可以消除学生在学习水循环的过程时由于空间想象力差而可能遇到的障碍。在学生理解水循环的形成过程之后设计需迁移运用所学知识的“解决城市内涝”问题，难度处于学生最近发展区内，学生结合前面所学进一步思考即可突破，从而获得满足感，增强对地理学科学习的自信。
4借助内容差异化，培养学生的区域认知能力
大尺度区域背景下，我们关注的是区域的一般性规律和特征，这有助于学生快速了解区域的主题特怔。分析小尺度区域则可以反映出一般规律下的特殊性，有助于加深学生对区域内部差异的认知。
例如，日本和英国分别处于亚欧大陆的东西两端，由于受不同大气环流的影响（英国受西风带影响，日本受季风环流影响），形成了不同的气候类型，相应地在农业类型方面呈现出日本以：水稻种植业为主，英国以畜牧业为主的区域一般特征。所以，教师可以呈现日本和英国全域地图，并提问：说出英国和日本农业类型的差异，并结合气候特征分析原因。通过大尺度背景下对这两个区域的比较，学生可以快速认识两个区域的一般特征。地理学家认为地理区域的内部复杂性和差异性是由尺度决定的，当尺度缩小，会发现英国东南部因为地形的影响，降水较少，光热条件较好，适合谷物种植。此时，教师可呈现英国东南部区域略图（包含等高线、等降水量线），提问：说出英国东南部主要农业类型，并分析形成的区位条件。
结论
综上所述，在新课程改革背景下，培养学生地理核心素养已成为高中地理教学的核心目标。教师在教学中要紧紧围绕这一核心目标，更新教学理念，創新教学方法，引导学生深入学习，不断提升学生地理综合素养，有效落实核心素养培养目标。
参考文献
[1]刘桂侠，王牧华，王勇.学科交叉整合影响教科书内容编排的机制及启发——基于70年来人教版高中地理上册的分析[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2021，34（02）：85-92.
[2]董瑞杰.基于深度学习的高中地理教学设计[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2021，34（02）：93-98.
[3]傅晓青.高中地理教学中地理实践力的培养策略研究[J].高考，2021（14）：85-86.