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摘要：学生是数学活动的主体，为切实加强学生的主体地位，必须改变传统的小学数学课堂教学设计旧有模式。关注学生已有的知识基础和生活经验是教学新设计的基本保证，了解学生的学习起点，才能把知识结构与学生认知结构相吻合；变“线性”程序为“块状”程序是教学新设计的基本形式，“块状”设计能最大限度给予学生思维活动空间；关注动态生成性学习是教学新设计的基本策略，能丰富课堂教学内容，提高教师的教学能力和满足学生的学习需要。
关键词：小学数学；课堂教学；新设计
备好课是上好课的前提，这是众人皆知的道理。然而当教师把一节事先深入钻研教材，按知识逻辑结构顺序设计严密的“好课”拿到课堂上实施时，却往往发生学生的学习思路与教师的教学思路不太一致，陷教师于左右为难的境地，顺着学生的思路走吧，担心打乱完整的教学程序，难以保证教学进度；不顺着学生的思路走吧，又担心丧失学生的学习热情和兴趣。碰到这样的问题该如何解决？笔者经过实践与研究，认为要改变这种现状，必须改变以“教”为中心的传统课堂教学设计。
一、教学新设计要关注学生已有知识基础和生活经验
教学新设计要充分了解学生的已有知识和直接经验。传统的教学设计往往只关注教材的知识逻辑结构，而忽略了学生认知发展水平和已有的知识经验基础，教学新设计则必须在关注教材的知识逻辑结构的同时，还必须关注学生已有的知识结构、经验基础，并以此为起点展开教学。因为教学过程的本质是学生能动的特殊的认知过程，教学过程只有学生主动参与，在活动中构建新知，这样的学习才是生动、活泼的有意义的学习。
如教学“分数初步认识”一课，课始老师就开门见山地揭题并问：“你们听说过分数吗？”生1：有，数学练习本就有分数练习本；生2：一个东西分成两半，一半就是12 ……。师：看到这个课题，你们还想知道什么？生1：分数有什么用？生2：分数怎样写：生3：分数是什么？到底怎么分？紧跟着教师就学生提出的问题进行整理：什么是分数？分数怎么写？怎么读？分数有什么用？接着教师让学生自由选择课前准备的学习材料（其中有圆、长方形、正方形、三角形等纸片）尝试折出12 ，再把学生折出的纸片（有对的，也有错的）展示在黑板上进行分类和讨论交流……
“分数初步认识”本是起始学习内容，按理说学生是一无所知的。但事实上学生在生活中接触过分数。教师本着从关注学生已有的知识经验出发，先了解学生对“分数”到底了解多少，接着提出“还想知道什么？”这个问题，从而把被动学习转变为主动学习，调动了学生参与学习的积极性，体现了学生是学习主人的教学新理念。
二、教学新设计要关注变“线性”程序为“块状”程序
传统的教学设计在程序安排上基本是“线式”设计，即以教学内容的知识逻辑结构为依据设置教学环节，并在教学内容呈现顺序、各环节的教学时间安排等方面均有明确的规定。这就使整个教学过程仿佛成了一条由若干个具有严格间距的点所构成的线段。“线性”设计由于学生的学习空间、组织形式是封闭的，体现的是“教为中心”的课堂观念，必然导致教路与学路的冲突，使得课堂教学显得呆板。课程新一轮改革强调确立学生在学习中的主体地位，并把学习视为学生生命发展与张扬的过程，为此教学设计须把“线性”程序转变 “块状”程序。
所谓“块状”程序，就是要求教师在充分考虑学生现实状态的基础上，为促进他们的有效学习提出多种假设，并据此拟定一个在实际操作中可以随时调控的大致框架、轮廓或可选择的学习路径。显然“块状”设计形成的教学程序能给予学生充分的思维活动空间，是一种具有开放性的弹性特点的课堂学习结构。其实这就把教师教的程序转变为学生学的活动程序。
如前面提到的《分数初步认识》，教师让学生尝试用学习材料折出12 后，通过辨别、比较、分类，再通过讨论、交流认识了12 后，接着教师让学生再任意折一个自己喜欢的分数并涂上颜色，此时学生在理解“12 ”含义的基础上运用知识迁移大多顺利地折出了14 、18 等分数。由于得给了学生充分的自主学习和思维空间，有的学生还折出了24 、48 等分数，并发现了24 =12 ，48 =12 ；有的学生还想到了把一个长方形平均分成4份，涂色的1份是14 ，空白的部分是34 ，学生的思维相当活跃。随后教师引导学生评价各个分数，并组织学生展开对24 、48 、34 等分数的讨论。整堂课学生学得主动、活泼，其主要原因在于教学设计采用了框架式设计，留足时间和空间让学生去操作、尝试、合作、交流、讨论，教师则按照学生的思维发展给予引导、组织讨论，疑难处给予点拨，起到教学引领的作用。
三、“学案”设计要关注课堂动态生成性学习资源
以“学为中心”的教学新设计，由于学习空间、组织形态、学习方式、教学内容等的开放性，必然带来课堂学习的动态生成性问题。传统的课堂教学往往排斥和否认这种教学资源；而在教学新设计中则必须接纳和包容这种资源。为使动态生成更有效和经济，教师在教学设计时就得对学习中可能出现的问题作多种预设。再举“分数的初步认识”一例，当教师让学生尝试折出12 时，可能出现三种情况：一、学生折得全对，二、有对有错，三、全错。所以教师必须预设三种应对策略，当出现有对有错的情况，这是最理想的，因为概念形成需要正反例的辨别比较，这样对概念的理解才会更深刻。若出现全对或全错时，教师就要发挥组织参与的作用，把预先准备的正例或反例加进去，使学生对观察的對象有个全面的了解，起到培养学生观察能力、辨别能力的作用，同时促进学生更加有效的学习。
在教学设计时，尽管教师作了多种预设，却还是会碰到非预设性生成问题。对于非预设性问题的生成，教师则要有对教学目标的总体把握，及对信息反馈作出快速反应和调控的能力。对于有价值的非预设性生成利用得好可使课堂教学更加精彩；对于教学目标的“无价值”的非预设性生成，则要及时给予引导，以免浪费有效的学习时间。如“分数基本性质”一课，教师在指导学生得出34 =68 =912 后，引导学生观察分子、分母的变化情况，经过学生的交流、思考，得出了结构“分数的分子、分母同时乘以或除以一个数，分数的大小不变”。教师此时追问了一句：“对这一段话谁还有补充吗？”教师的本意是想让学生说出“0除外”，从而把规律补充完整。生1站起来却答道：“其实分数基本性质与商不变性质差不多。因为被除数相当于分子，除数相当于分母，所以分数基本性质可由商不变性质变过来。”学生的发言完全出乎教师意料，教师一听急了，忙说：“请注意，我刚才提的问题，是问对这段话有什么补充？”生2答：“这段话还应加上‘0除外’。”师：“很好，请坐下。”……。以上教学片段中生1的回答是一个有价值的非预设性生成，他不仅与其他学生一样从操作得到的例证中归纳出分数基本性质，而且还能将商不变性质进行横向迁移建构新知。教师若能及时利用这一非预设性生成，让学生展开讨论交流，学生获得的将不是孤立的知识，而是一个良好的知识系统，还能有力地培养学生的迁移能力。可惜教师急于得出分数基本性质的完整结论，放弃了这一有价值的非预设性生成，扼杀了学生创新思维和学习积极性。
再有一位教师上《有余数除法》一课，在导入阶段设计了这样的教学情景：为迎接“六一”儿童节，商店按红、黄、蓝三种颜色的次序在门口挂了一些灯笼，一辆卡车停在门前遮住了挂在后面的部分灯笼，谁能知道第17盏灯笼是什么颜色？一学生答道：“叫司机把车子开走就知道是什么颜色了。”对于学生的这一非预设性答案，教师随机应变说：“司机叔叔回家了，一下子还回不来，我们能不能根据它们的排列规律来寻找答案呢？”从而在较短的时间里就把学生的思维引入方法的探究中。对课堂中出现的“无价值”非预设性生成问题，教师应及时地把学生思维引到学习主题上，体现教师机智灵活的教学艺术。
小学数学教学新设计强调学生是课堂学习的主人，教师应想方设法把课堂还给学生，只有这样才能唤起学生学习的热情，让课堂“活起来”是数学活动的教学，学生是教学活动的主体。为落实过程性目标，使学生在获取知识与技能的同时，教学思维和方法、情感和态度都得到均衡、持续的发展，就必须要改变传统备课模式，变“教案”为“学案”。
参考文献：
[1] 全日制义务教育数学课程标准（修订版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2] 贺斌.零距离施教：和谐师生关系的构建艺术[M]. 重庆：西南师范大学出版社，2008.
关键词：小学数学；课堂教学；新设计
备好课是上好课的前提，这是众人皆知的道理。然而当教师把一节事先深入钻研教材，按知识逻辑结构顺序设计严密的“好课”拿到课堂上实施时，却往往发生学生的学习思路与教师的教学思路不太一致，陷教师于左右为难的境地，顺着学生的思路走吧，担心打乱完整的教学程序，难以保证教学进度；不顺着学生的思路走吧，又担心丧失学生的学习热情和兴趣。碰到这样的问题该如何解决？笔者经过实践与研究，认为要改变这种现状，必须改变以“教”为中心的传统课堂教学设计。
一、教学新设计要关注学生已有知识基础和生活经验
教学新设计要充分了解学生的已有知识和直接经验。传统的教学设计往往只关注教材的知识逻辑结构，而忽略了学生认知发展水平和已有的知识经验基础，教学新设计则必须在关注教材的知识逻辑结构的同时，还必须关注学生已有的知识结构、经验基础，并以此为起点展开教学。因为教学过程的本质是学生能动的特殊的认知过程，教学过程只有学生主动参与，在活动中构建新知，这样的学习才是生动、活泼的有意义的学习。
如教学“分数初步认识”一课，课始老师就开门见山地揭题并问：“你们听说过分数吗？”生1：有，数学练习本就有分数练习本；生2：一个东西分成两半，一半就是12 ……。师：看到这个课题，你们还想知道什么？生1：分数有什么用？生2：分数怎样写：生3：分数是什么？到底怎么分？紧跟着教师就学生提出的问题进行整理：什么是分数？分数怎么写？怎么读？分数有什么用？接着教师让学生自由选择课前准备的学习材料（其中有圆、长方形、正方形、三角形等纸片）尝试折出12 ，再把学生折出的纸片（有对的，也有错的）展示在黑板上进行分类和讨论交流……
“分数初步认识”本是起始学习内容，按理说学生是一无所知的。但事实上学生在生活中接触过分数。教师本着从关注学生已有的知识经验出发，先了解学生对“分数”到底了解多少，接着提出“还想知道什么？”这个问题，从而把被动学习转变为主动学习，调动了学生参与学习的积极性，体现了学生是学习主人的教学新理念。
二、教学新设计要关注变“线性”程序为“块状”程序
传统的教学设计在程序安排上基本是“线式”设计，即以教学内容的知识逻辑结构为依据设置教学环节，并在教学内容呈现顺序、各环节的教学时间安排等方面均有明确的规定。这就使整个教学过程仿佛成了一条由若干个具有严格间距的点所构成的线段。“线性”设计由于学生的学习空间、组织形式是封闭的，体现的是“教为中心”的课堂观念，必然导致教路与学路的冲突，使得课堂教学显得呆板。课程新一轮改革强调确立学生在学习中的主体地位，并把学习视为学生生命发展与张扬的过程，为此教学设计须把“线性”程序转变 “块状”程序。
所谓“块状”程序，就是要求教师在充分考虑学生现实状态的基础上，为促进他们的有效学习提出多种假设，并据此拟定一个在实际操作中可以随时调控的大致框架、轮廓或可选择的学习路径。显然“块状”设计形成的教学程序能给予学生充分的思维活动空间，是一种具有开放性的弹性特点的课堂学习结构。其实这就把教师教的程序转变为学生学的活动程序。
如前面提到的《分数初步认识》，教师让学生尝试用学习材料折出12 后，通过辨别、比较、分类，再通过讨论、交流认识了12 后，接着教师让学生再任意折一个自己喜欢的分数并涂上颜色，此时学生在理解“12 ”含义的基础上运用知识迁移大多顺利地折出了14 、18 等分数。由于得给了学生充分的自主学习和思维空间，有的学生还折出了24 、48 等分数，并发现了24 =12 ，48 =12 ；有的学生还想到了把一个长方形平均分成4份，涂色的1份是14 ，空白的部分是34 ，学生的思维相当活跃。随后教师引导学生评价各个分数，并组织学生展开对24 、48 、34 等分数的讨论。整堂课学生学得主动、活泼，其主要原因在于教学设计采用了框架式设计，留足时间和空间让学生去操作、尝试、合作、交流、讨论，教师则按照学生的思维发展给予引导、组织讨论，疑难处给予点拨，起到教学引领的作用。
三、“学案”设计要关注课堂动态生成性学习资源
以“学为中心”的教学新设计，由于学习空间、组织形态、学习方式、教学内容等的开放性，必然带来课堂学习的动态生成性问题。传统的课堂教学往往排斥和否认这种教学资源；而在教学新设计中则必须接纳和包容这种资源。为使动态生成更有效和经济，教师在教学设计时就得对学习中可能出现的问题作多种预设。再举“分数的初步认识”一例，当教师让学生尝试折出12 时，可能出现三种情况：一、学生折得全对，二、有对有错，三、全错。所以教师必须预设三种应对策略，当出现有对有错的情况，这是最理想的，因为概念形成需要正反例的辨别比较，这样对概念的理解才会更深刻。若出现全对或全错时，教师就要发挥组织参与的作用，把预先准备的正例或反例加进去，使学生对观察的對象有个全面的了解，起到培养学生观察能力、辨别能力的作用，同时促进学生更加有效的学习。
在教学设计时，尽管教师作了多种预设，却还是会碰到非预设性生成问题。对于非预设性问题的生成，教师则要有对教学目标的总体把握，及对信息反馈作出快速反应和调控的能力。对于有价值的非预设性生成利用得好可使课堂教学更加精彩；对于教学目标的“无价值”的非预设性生成，则要及时给予引导，以免浪费有效的学习时间。如“分数基本性质”一课，教师在指导学生得出34 =68 =912 后，引导学生观察分子、分母的变化情况，经过学生的交流、思考，得出了结构“分数的分子、分母同时乘以或除以一个数，分数的大小不变”。教师此时追问了一句：“对这一段话谁还有补充吗？”教师的本意是想让学生说出“0除外”，从而把规律补充完整。生1站起来却答道：“其实分数基本性质与商不变性质差不多。因为被除数相当于分子，除数相当于分母，所以分数基本性质可由商不变性质变过来。”学生的发言完全出乎教师意料，教师一听急了，忙说：“请注意，我刚才提的问题，是问对这段话有什么补充？”生2答：“这段话还应加上‘0除外’。”师：“很好，请坐下。”……。以上教学片段中生1的回答是一个有价值的非预设性生成，他不仅与其他学生一样从操作得到的例证中归纳出分数基本性质，而且还能将商不变性质进行横向迁移建构新知。教师若能及时利用这一非预设性生成，让学生展开讨论交流，学生获得的将不是孤立的知识，而是一个良好的知识系统，还能有力地培养学生的迁移能力。可惜教师急于得出分数基本性质的完整结论，放弃了这一有价值的非预设性生成，扼杀了学生创新思维和学习积极性。
再有一位教师上《有余数除法》一课，在导入阶段设计了这样的教学情景：为迎接“六一”儿童节，商店按红、黄、蓝三种颜色的次序在门口挂了一些灯笼，一辆卡车停在门前遮住了挂在后面的部分灯笼，谁能知道第17盏灯笼是什么颜色？一学生答道：“叫司机把车子开走就知道是什么颜色了。”对于学生的这一非预设性答案，教师随机应变说：“司机叔叔回家了，一下子还回不来，我们能不能根据它们的排列规律来寻找答案呢？”从而在较短的时间里就把学生的思维引入方法的探究中。对课堂中出现的“无价值”非预设性生成问题，教师应及时地把学生思维引到学习主题上，体现教师机智灵活的教学艺术。
小学数学教学新设计强调学生是课堂学习的主人，教师应想方设法把课堂还给学生，只有这样才能唤起学生学习的热情，让课堂“活起来”是数学活动的教学，学生是教学活动的主体。为落实过程性目标，使学生在获取知识与技能的同时，教学思维和方法、情感和态度都得到均衡、持续的发展，就必须要改变传统备课模式，变“教案”为“学案”。
参考文献：
[1] 全日制义务教育数学课程标准（修订版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2] 贺斌.零距离施教：和谐师生关系的构建艺术[M]. 重庆：西南师范大学出版社，2008.