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摘要: 随着基础教育语文课程改革的深入,传统的作业观已经不能适应新课程的要求。在此背景下,多元智能理论为语文作业的改革提供了许多有益的借鉴。
关键词: 多元智能理论语文作业观
随着基础教育改革的推进,语文新课程已由最初的实验阶段发展到全面实施阶段,课程设计、开发、实施、评价等各个环节都发生了根本性的转变。然而,在这次新课改中,作业并没有真正得到足够的关注和重视。语文作业长期沿用传统教学理论中的作业模式,作业功能被窄化,作业往往局限于课程知识的再现;作业的内容强调学生的死记硬背、机械训练,注重重复与模仿,而学生语言实践能力等则被冷落了;作业远离学生的生活世界,作业只关注知识目标的达成,无视学生获取知识的过程与方法,学生的情感态度价值观更是难以体现;作业的“大一统”使得学生的个体精神自由缺失;作业过程越来越注重作业本身的客观性,缺少学生、教师与作业之间情感态度的真实互动。于是在“应试文化”的影响下,作业就演变成“教的补充”、“教的强化”,失去了作业应有的教育意义。在这种情况下,如何走出语文作业的困境,减轻中小学生的课业负担,多元智能理论为语文作业的改革提供了有意义的突破口。
一、多元智能理论简述
多元智能理论是由哈佛大学教授,当代著名心理学家和教育家霍华德·加德纳提出的。他将智能定义为:“是在特定的文化背景下或社会中,解决问题或制造产品的能力。而这一问题或这种产品在某一特定文化或特定环境中被认为是有价值的”[1]。也就是说,智能是一个人在现实生活情景中解决问题的能力和创造出新产品的能力;智能的发展是情景化的,智能是一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物[2]。据此理论,智力的基本性质是多元的,即智力不是一种能力而是一组能力;智力的基本结构也是多元的,即各种智力不是以整合的形式存在,而是以相对独立的形式存在。在此基础上,他提出并陆续完善了八种基本智能:语言智能、逻辑智能、数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自然观察者智能。多元智能理论在批判传统智力观和教育观的基础上,通过对智力的发现扩大了学习的内容领域和知识的表征形式,进而促进以往被忽略的智力的开发,充分地发掘出个体身上隐藏着的巨大潜能,从整体上提高人的智力素质。加德纳认为每个人与生俱来都在某种程度上具有多种智力,每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用,具有同等的重要性。但是智能的发展因社会环境和教育条件的差异而有所不同,每个人的智能都具有独特的表现方式,在正常的条件下,只要提供适当的环境与具体指导,加上个体本身的努力,每个个体都能发展和加强自己的任何一种智能。由此可知,多元智能的核心教育思想是:“人的才能是多元的,教育的起点不在于儿童原先有多么聪明,而在于教师怎样使儿童变得聪明,在哪些方面聪明”[3]。
二、多元智能理论视野下的语文作业观
多元智能理论自兴起以来,引起了心理学界和教育界的广泛关注,它不仅挑战了传统的智能理论,更为重要的是,对于教育者而言,多元智能理论可以用来指导我们的教学改革与实践,对语文作业改革也提供了有益的启示:
1.树立个性化的作业观
多元智能理论主张个性化的课程观和“对症下药式”的教学观,即讲究课程个性化设计和因材施教。因此,以往那种“一刀切”、“大一统”的作业方式已很难适应学生发展的需要,设计者应根据不同学生的特点来设计作业,提倡“分层作业”、“自主选择型作业”等。教师在布置作业时,可以将学生的水平层次(学生个体差异)与知识层次(语言知识与技能)结合起来,在作业的量和作业的难度上进行分层。教师也可以根据学生不同的智力优势和兴趣指向,设计难易程度、数量、内容、形式等不同的作业,让学生自主选择。这样可以使学生能以向他人(包括自己)展现他们所学的、所理解的内容的方式去了解和掌握教学材料,并获得最大限度的发展机会,使完成作业的过程成为学生展示自我,升华自我的过程。
2.树立全面发展的作业观
多元智能理论指导下的教学观要求教育者应根据不同学生的智力特点和教学内容的不同选择和创设多种多样适宜的、能够促进每个学生全面发展和个性充分展示的教育方法、手段和策略。为此,加德纳提出要“为多元智力而教与学”,“以多元智力来进行教与学”。教师的职责是为学生的发展服务,即为发展学生的潜能,制定科学灵活的教育计划,创造多种展示智能的情境,给每个学生以多样化的选择,采取多种策略指导教育学生,把学生培养成不同类型的人才。这一理念体现在作业设计中,就是要摈弃以往的以某一种智能发展为目的的作业观,树立多元智能全面发展的作业观,这就要求教师在设计作业时,应采用丰富多样的作业形式,如:听、说、读、写、看、唱、演等多种作业形式并用,只有这样才能有利于学生全面发展。
3.树立开放的作业观
传统的语文作业形式单一,不分层次,不容选择;作业内容单调,背课文,完成课后练习或配套练习等容易让学生产生厌烦情绪;作业的评价只关注是否符合标准答案,一味追求答案的绝对性,僵化了学生的思维。基于多元智能理论,开放自是题中应有之义。所谓作业设计的开放性,主要体现在以下几个方面:(1)内容开放,使得作业具有一定的思考性、实践性和探究性;(2)形式开放,跳出纸笔模式,编演型、探究型、实践型等作业为学生搭建成长平台;(3)答案开放,使之有一定的迁移性、开放性和不确定性。开放性作业设计可以较好地适应不同层次的学生,有效地激发学习的积极性,最大限度地拓展学习的空间,培养学生的语言运用能力,为其未来的学习和发展奠定良好的基础。
4.树立多元的作业评价观
多元智能理论提倡以人为本的主体性评价,强调评价主体的多元化,重视自评、互评的作用;强调评价的激励和促进发展的功能。然而,在评价的主体上,传统的作业评价基本上是以教师为主体的单一的他人评价,教师处于权威的主体地位,师生之间是一种机械的、冷漠的、戒备的“检查和被检查”的关系,这种评价容易引起学生的对立、抵触情绪,不利于发挥评价的激励和促进发展的功能。在评价的方式上,教师往往采用给分数或划等次的办法;或者写些教条化评语,缺乏感染力,没有人情味,以致于作业评价丧失了教育激励的功能,失去了教益。在评价的标准上,过于强调答案的绝对性、唯一性,过于关注结果而忽视了过程。为此,基于加德纳提出的“个人为本的评价”,应该采用多元的作业评价。作业评价将由对纯知识结果的关注转向对学生发展的整体关怀。(1)评价主体多元化。在作业评价时,改变过去静态的分离式评价,采用动态的参与式评价,让学生也参与进来。采用学生自评、小组互评、教师总评等多主体评价,把评价权交给学生,真正培养学生主动探索的主体意识。(2)评价方式多样化。学生的语言素养是多个要素构成的有机整体。这就要求评价方式多样化,注意各种评价方式之间的优势互补。此外,在作业评价中,要承认学生的差异,考虑学生的不同起点,使得评价体现差异性和创造性,实施“分层评价”。
综上所述,多元智能理论是以学生为本的一种极富人文关怀的理论。在其理论视野里,作业的内容应是丰富多彩的,形式应是多种多样的,评价应是多元化的。应确立以学生为本的、符合新课程改革要求的作业观,使学生的个性得以张扬,学生的人格得以尊重,学生的情感得以体验,学生的生命得以发展。
参考文献:
[1][美]霍华德·加德纳著.沈致隆译.多元智能[M].北京:新华出版社,1999,5.
[2]张其志.多元智能评估的主要观点及操作要领[J].课程·教材·教法,2005,25,(2):90-96.
[3]裴新宁,张桂春.“多元智力”:教育学的关注与理解[J].全球教育展望,2001,(12):19-22.
关键词: 多元智能理论语文作业观
随着基础教育改革的推进,语文新课程已由最初的实验阶段发展到全面实施阶段,课程设计、开发、实施、评价等各个环节都发生了根本性的转变。然而,在这次新课改中,作业并没有真正得到足够的关注和重视。语文作业长期沿用传统教学理论中的作业模式,作业功能被窄化,作业往往局限于课程知识的再现;作业的内容强调学生的死记硬背、机械训练,注重重复与模仿,而学生语言实践能力等则被冷落了;作业远离学生的生活世界,作业只关注知识目标的达成,无视学生获取知识的过程与方法,学生的情感态度价值观更是难以体现;作业的“大一统”使得学生的个体精神自由缺失;作业过程越来越注重作业本身的客观性,缺少学生、教师与作业之间情感态度的真实互动。于是在“应试文化”的影响下,作业就演变成“教的补充”、“教的强化”,失去了作业应有的教育意义。在这种情况下,如何走出语文作业的困境,减轻中小学生的课业负担,多元智能理论为语文作业的改革提供了有意义的突破口。
一、多元智能理论简述
多元智能理论是由哈佛大学教授,当代著名心理学家和教育家霍华德·加德纳提出的。他将智能定义为:“是在特定的文化背景下或社会中,解决问题或制造产品的能力。而这一问题或这种产品在某一特定文化或特定环境中被认为是有价值的”[1]。也就是说,智能是一个人在现实生活情景中解决问题的能力和创造出新产品的能力;智能的发展是情景化的,智能是一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物[2]。据此理论,智力的基本性质是多元的,即智力不是一种能力而是一组能力;智力的基本结构也是多元的,即各种智力不是以整合的形式存在,而是以相对独立的形式存在。在此基础上,他提出并陆续完善了八种基本智能:语言智能、逻辑智能、数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自然观察者智能。多元智能理论在批判传统智力观和教育观的基础上,通过对智力的发现扩大了学习的内容领域和知识的表征形式,进而促进以往被忽略的智力的开发,充分地发掘出个体身上隐藏着的巨大潜能,从整体上提高人的智力素质。加德纳认为每个人与生俱来都在某种程度上具有多种智力,每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用,具有同等的重要性。但是智能的发展因社会环境和教育条件的差异而有所不同,每个人的智能都具有独特的表现方式,在正常的条件下,只要提供适当的环境与具体指导,加上个体本身的努力,每个个体都能发展和加强自己的任何一种智能。由此可知,多元智能的核心教育思想是:“人的才能是多元的,教育的起点不在于儿童原先有多么聪明,而在于教师怎样使儿童变得聪明,在哪些方面聪明”[3]。
二、多元智能理论视野下的语文作业观
多元智能理论自兴起以来,引起了心理学界和教育界的广泛关注,它不仅挑战了传统的智能理论,更为重要的是,对于教育者而言,多元智能理论可以用来指导我们的教学改革与实践,对语文作业改革也提供了有益的启示:
1.树立个性化的作业观
多元智能理论主张个性化的课程观和“对症下药式”的教学观,即讲究课程个性化设计和因材施教。因此,以往那种“一刀切”、“大一统”的作业方式已很难适应学生发展的需要,设计者应根据不同学生的特点来设计作业,提倡“分层作业”、“自主选择型作业”等。教师在布置作业时,可以将学生的水平层次(学生个体差异)与知识层次(语言知识与技能)结合起来,在作业的量和作业的难度上进行分层。教师也可以根据学生不同的智力优势和兴趣指向,设计难易程度、数量、内容、形式等不同的作业,让学生自主选择。这样可以使学生能以向他人(包括自己)展现他们所学的、所理解的内容的方式去了解和掌握教学材料,并获得最大限度的发展机会,使完成作业的过程成为学生展示自我,升华自我的过程。
2.树立全面发展的作业观
多元智能理论指导下的教学观要求教育者应根据不同学生的智力特点和教学内容的不同选择和创设多种多样适宜的、能够促进每个学生全面发展和个性充分展示的教育方法、手段和策略。为此,加德纳提出要“为多元智力而教与学”,“以多元智力来进行教与学”。教师的职责是为学生的发展服务,即为发展学生的潜能,制定科学灵活的教育计划,创造多种展示智能的情境,给每个学生以多样化的选择,采取多种策略指导教育学生,把学生培养成不同类型的人才。这一理念体现在作业设计中,就是要摈弃以往的以某一种智能发展为目的的作业观,树立多元智能全面发展的作业观,这就要求教师在设计作业时,应采用丰富多样的作业形式,如:听、说、读、写、看、唱、演等多种作业形式并用,只有这样才能有利于学生全面发展。
3.树立开放的作业观
传统的语文作业形式单一,不分层次,不容选择;作业内容单调,背课文,完成课后练习或配套练习等容易让学生产生厌烦情绪;作业的评价只关注是否符合标准答案,一味追求答案的绝对性,僵化了学生的思维。基于多元智能理论,开放自是题中应有之义。所谓作业设计的开放性,主要体现在以下几个方面:(1)内容开放,使得作业具有一定的思考性、实践性和探究性;(2)形式开放,跳出纸笔模式,编演型、探究型、实践型等作业为学生搭建成长平台;(3)答案开放,使之有一定的迁移性、开放性和不确定性。开放性作业设计可以较好地适应不同层次的学生,有效地激发学习的积极性,最大限度地拓展学习的空间,培养学生的语言运用能力,为其未来的学习和发展奠定良好的基础。
4.树立多元的作业评价观
多元智能理论提倡以人为本的主体性评价,强调评价主体的多元化,重视自评、互评的作用;强调评价的激励和促进发展的功能。然而,在评价的主体上,传统的作业评价基本上是以教师为主体的单一的他人评价,教师处于权威的主体地位,师生之间是一种机械的、冷漠的、戒备的“检查和被检查”的关系,这种评价容易引起学生的对立、抵触情绪,不利于发挥评价的激励和促进发展的功能。在评价的方式上,教师往往采用给分数或划等次的办法;或者写些教条化评语,缺乏感染力,没有人情味,以致于作业评价丧失了教育激励的功能,失去了教益。在评价的标准上,过于强调答案的绝对性、唯一性,过于关注结果而忽视了过程。为此,基于加德纳提出的“个人为本的评价”,应该采用多元的作业评价。作业评价将由对纯知识结果的关注转向对学生发展的整体关怀。(1)评价主体多元化。在作业评价时,改变过去静态的分离式评价,采用动态的参与式评价,让学生也参与进来。采用学生自评、小组互评、教师总评等多主体评价,把评价权交给学生,真正培养学生主动探索的主体意识。(2)评价方式多样化。学生的语言素养是多个要素构成的有机整体。这就要求评价方式多样化,注意各种评价方式之间的优势互补。此外,在作业评价中,要承认学生的差异,考虑学生的不同起点,使得评价体现差异性和创造性,实施“分层评价”。
综上所述,多元智能理论是以学生为本的一种极富人文关怀的理论。在其理论视野里,作业的内容应是丰富多彩的,形式应是多种多样的,评价应是多元化的。应确立以学生为本的、符合新课程改革要求的作业观,使学生的个性得以张扬,学生的人格得以尊重,学生的情感得以体验,学生的生命得以发展。
参考文献:
[1][美]霍华德·加德纳著.沈致隆译.多元智能[M].北京:新华出版社,1999,5.
[2]张其志.多元智能评估的主要观点及操作要领[J].课程·教材·教法,2005,25,(2):90-96.
[3]裴新宁,张桂春.“多元智力”:教育学的关注与理解[J].全球教育展望,2001,(12):19-22.