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一、引言
在学校课堂情境中不乏存在注意力不集中的学生。Ross（1976）认为学习障碍是因为运用和维持选择性注意力的发展迟滞所造成的结果。由此可见注意力在学生学习活动中扮演着重要的角色。我国学者的研究也证实了这个观点，即与优等学生相比，学习困难学生的无意注意和注意的搜寻、稳定、转移、集中能力明显低弱。因此，如果能在小学阶段就给予学生一些训练注意力集中的方法和技巧的指导，使其养成集中注意力的习惯，将有助于他们今后的学习和生活。
有关注意力不足的研究，国内外学者大多针对多动症儿童（attention deficit hyperactivity disorder,ADHD）来治疗和辅导，而对于没有多动症的一般注意力不足儿童的辅导关注不够。事实上，一般注意力不足儿童在学习过程中的分心问题也是影响学习的一大主因。由于注意缺陷对学习有极大的不良影响，研究者们运用许多方法来对儿童的注意缺陷进行矫正。1937年，Bradley首先采用药物治疗来改进儿童的行为问题，然而药物治疗由于其效果短暂且有一定的副作用而逐渐被后来发展起来的行为矫正技术所取代。我国学者（徐芬、蒋莉，1998）采用行为矫正技术中间歇强化的方法改进注意缺陷儿童课堂行为，研究证实，行为矫正技术有良好的效果。然而，这种方法也有明显的不足，其中最主要的一点是这种方法的长时效应差，不能激发儿童的内部动机，因此国内外许多研究者应该选取一种综合的训练方法来改善儿童的注意缺陷（Hinshaw，1991；辛涛，1994）。
认知行为取向辅导策略有别于行为矫正技术强调塑造和改变儿童行为的做法，认为儿童问题的产生是因为缺乏技巧与学习、缺乏正向增强或消极的思考方式造成的。因此，认知行为取向的辅导策略除采用行为改变技术的强化原理外，还加入认知学派的观点，认为行为改变的先决条件是当事人必须注意到自己是如何思考、如何行为的。因此，为了使改变发生，个体必须能评估自己在各情境中的行为。认知行为取向辅导策略对儿童注意缺陷的运用颇广，主要的训练技术有：自我指导训练、冲动控制、社会技巧训练等。其中，自我指导训练（self-instructional training）作为一种通过个体自己所说的内在语言(inner speech)来引导和控制自己行为的训练方法得到广泛推崇（白秀玲，1999）。
本研究以东阳市某小学生的课堂注意行为为目标行为，拟用认知行为辅导中的自我指导训练，配合方格练习和多重感观训练，并运用行为改变技术中的行为契约法，对其课堂不注意行为进行矫正。
二、被试情况
本研究被试为浙江省东阳市某小学四年级女生厉某，10岁，独生女。课堂行为表现为上课注意力不集中，经常做小动作，偏离教师指定的学习任务。其班主任和任课教师反映：该生很容易分心，经常不看黑板的例题讲解或书上的内容，在课堂中与同桌说话、玩笔、玩自己的头发、东张西望或看窗外，小动作频率较高。从成绩和作业情况来看，作业较为潦草，做作业容易丢三落四，成绩较差。据该生自己反映，其在上课时经常会开小差并不是因为不喜欢这门课或这个老师，而是她很容易被身边其他事情吸引而忘了课堂上的学习任务。该生父母均长期在外经商，生活起居主要由爷爷奶奶照顾。爷爷奶奶对她比较溺爱，但母亲比较严厉，回来后经常因为她写作业容易分心责骂她，但收效甚微。
对被试进行智力测验（测验材料为瑞文测验联合型），IQ为109，属中等水平，表示被试的行为与智力无关。采用1~25随机数字表比较其注意力集中情况和其他学生的差别，发现厉某点数完25个数字的时间是55秒，而随意抽取的其他四位对照成员的时间分别是35秒、42秒、38秒和40秒，均少于厉某。因此，被试在注意力集中程度上可能存在一定的缺陷。
为了解被试课堂不注意行为的基线水平，研究者从10月26日~10月28日对被试的课堂不注意行为进行了6次随堂观察。在一堂课40分钟里，被试的课堂不注意行为出现的频率和持续时间较高，其课堂不注意行为大多是不看黑板、和同学讲话、看窗外、玩笔、发呆等一些无意识的注意力分散行为。由观察中发现，个案的自我控制能力较差，无法长时间集中注意力于一项任务上，很容易被外界事物所吸引。对这样的被试用单纯的行为矫正技术可能无法有持续和有效的效果，因此，研究者尝试采用认知行为系统训练的方式。
2.认知行为训练方案的实施过程
认知行为训练分四次进行培训。训练的主要内容包括自我指导训练和感官训练，训练的时间安排在下午放学后30分钟。训练实施过程包括三个阶段：
第一，准备阶段。研究者首先和个案订立行为契约，如果每次训练后的随堂观察中其课堂不注意行为低于5次，即发给一个代币（代币为印有研究者章的千纸鹤），获得5个代币以上即可获得个案想要获得的强化物。
第二，干预阶段。干预阶段主要是采用自我指导训练和感官训练对个案的课堂不注意行为进行矫正。第一次训练主要指导个案掌握自我指导策略：包括认知示范、外显的引导、外显的自我指导和轻声外显的自我指导，教会学生运用外显的言语控制自己的行为的初步方法。与此同时，研究者还采用1~25随机数字表对个案进行专注力训练。培训后，个案基本掌握了自我指导训练的方法。在第二天的两次随堂观察中，个案的课堂不注意行为次数分别为2次和3次，均少于每堂课5次的目标行为，发放2枚代币。第二次训练主要帮助个案复习第一次训练中的自我指导策略的内容，并引导个案采用内隐的自我指导来控制自己的行为。同时，进行多重感官训练，如让其闭上眼睛，用手触摸小物件，猜想是什么；用耳听各种声音，猜想可能是敲击什么的声音。这样，通过触觉和听觉训练个案的注意力集中能力。训练后，个案第二天的课堂不注意行为次数分别为1次和0次，发放2枚代币。第三次训练主要是指导个案复习掌握自我指导策略。采用1~25随机数字表对个案进行感官训练。训练后，个案第二天的两次随堂观察中课堂不注意行为频次分别为0次和1次，发放两枚代币。第四次训练指导个案反复练习使用内隐的自我指导策略并使之达到自动化程度。对个案在训练中的良好表现给予强化，并在个案的行为契约书上签字，可以用5枚代币换取其想要的卡通水彩画笔。
第三，跟踪阶段。在实验干预后一周，研究者对个案课堂不注意行为进行了6次跟踪观察。在对个案的观察中发现，个案有时会出现突然坐端正的举动，究其原因，个案报告说是突然想起研究者教导的“我集中注意力了吗？”这句话，然后提醒自己认真听讲。可见，个案已能将自我指导策略运用于实际的课堂情境中。
四、结果与分析
1.训练前、训练期间与训练后个案课堂不注意行为的比较
实验结束后，为观察训练方案对个案的持续性效果，研究者对个案训练后两周的课堂不注意行为进行观察记录。个案练前、训练期间及训练后课堂不注意行为出现次数及改变情况见下图。
2.对个案训练前后课堂注意行为改变情况的质的分析
为了客观反映个案的改变情况，研究者收集了个案训练前后各方面的资料。对资料进行综合分析，个案课堂注意行为的改进情况可以从以下三个方面得到反映：一是研究者在追踪观察中对个案课堂注意行为的观察记录，二是个案在随机数字表上的得分情况，三是个案班主任在训练后两周对个案课堂注意情况的评价。
从研究者对个案课堂不注意行为的观察记录来看，个案在训练期间和训练后的课堂不注意行为明显少于训练前基线水平的课堂不注意行为，但是在训练后的追踪观察中，个案的课堂不注意行为有所回升，这可能是与训练后强化物的撤除有关。研究者采用随机数字表对个案的注意力进行训练，训练过程中的随机数字表既可以作为一种训练材料，也是一种注意力集中情况的测试。在训练过程中，个案由开始时基线水平的55秒，逐渐达到了40秒、37秒的成绩，可见个案的注意力集中能力有了一定程度到提高。为了了解个案训练后辅导效果的维持情况，我们在训练结束后两周对其班主任进行了一次访谈，班主任反映个案的课堂不注意行为减少了，而且课堂举手行为开始出现。但是班主任也反映，个案对于不喜欢的科目的课堂不注意行为仍较为突出。
五、讨论
从个案在训练前后的结果看，个案在接受认知行为训练后，其立即性效果是显著的，而且持续性效果也达到显著水平。因此，认知行为训练在改进个案的课堂注意行为方面可能是一种较为有效的训练模式。
不同训练方式对个案课堂不注意行为的改进效果可能存在差异。传统的研究大多采用行为矫正的方式来改进个案的课堂不注意行为。随着研究的深入，不少研究者认为许多存在注意缺陷的儿童其根本原因不是因为缺乏动机，而是因为缺乏集中注意力的技能。因此他们主张用认知行为干预模式来矫治儿童的注意缺陷。近年来对注意缺陷儿童的大量干预研究表明，单一学科、单一治疗模式对儿童注意障碍的矫治效果都不理想，因此，对儿童课堂注意行为的改进可能要借助多学科、多训练方式的综合模式，从儿童行为的矫正、家长的训练和教师的指导诸方面立体化地进行。国外研究（Kuo
在学校课堂情境中不乏存在注意力不集中的学生。Ross（1976）认为学习障碍是因为运用和维持选择性注意力的发展迟滞所造成的结果。由此可见注意力在学生学习活动中扮演着重要的角色。我国学者的研究也证实了这个观点，即与优等学生相比，学习困难学生的无意注意和注意的搜寻、稳定、转移、集中能力明显低弱。因此，如果能在小学阶段就给予学生一些训练注意力集中的方法和技巧的指导，使其养成集中注意力的习惯，将有助于他们今后的学习和生活。
有关注意力不足的研究，国内外学者大多针对多动症儿童（attention deficit hyperactivity disorder,ADHD）来治疗和辅导，而对于没有多动症的一般注意力不足儿童的辅导关注不够。事实上，一般注意力不足儿童在学习过程中的分心问题也是影响学习的一大主因。由于注意缺陷对学习有极大的不良影响，研究者们运用许多方法来对儿童的注意缺陷进行矫正。1937年，Bradley首先采用药物治疗来改进儿童的行为问题，然而药物治疗由于其效果短暂且有一定的副作用而逐渐被后来发展起来的行为矫正技术所取代。我国学者（徐芬、蒋莉，1998）采用行为矫正技术中间歇强化的方法改进注意缺陷儿童课堂行为，研究证实，行为矫正技术有良好的效果。然而，这种方法也有明显的不足，其中最主要的一点是这种方法的长时效应差，不能激发儿童的内部动机，因此国内外许多研究者应该选取一种综合的训练方法来改善儿童的注意缺陷（Hinshaw，1991；辛涛，1994）。
认知行为取向辅导策略有别于行为矫正技术强调塑造和改变儿童行为的做法，认为儿童问题的产生是因为缺乏技巧与学习、缺乏正向增强或消极的思考方式造成的。因此，认知行为取向的辅导策略除采用行为改变技术的强化原理外，还加入认知学派的观点，认为行为改变的先决条件是当事人必须注意到自己是如何思考、如何行为的。因此，为了使改变发生，个体必须能评估自己在各情境中的行为。认知行为取向辅导策略对儿童注意缺陷的运用颇广，主要的训练技术有：自我指导训练、冲动控制、社会技巧训练等。其中，自我指导训练（self-instructional training）作为一种通过个体自己所说的内在语言(inner speech)来引导和控制自己行为的训练方法得到广泛推崇（白秀玲，1999）。
本研究以东阳市某小学生的课堂注意行为为目标行为，拟用认知行为辅导中的自我指导训练，配合方格练习和多重感观训练，并运用行为改变技术中的行为契约法，对其课堂不注意行为进行矫正。
二、被试情况
本研究被试为浙江省东阳市某小学四年级女生厉某，10岁，独生女。课堂行为表现为上课注意力不集中，经常做小动作，偏离教师指定的学习任务。其班主任和任课教师反映：该生很容易分心，经常不看黑板的例题讲解或书上的内容，在课堂中与同桌说话、玩笔、玩自己的头发、东张西望或看窗外，小动作频率较高。从成绩和作业情况来看，作业较为潦草，做作业容易丢三落四，成绩较差。据该生自己反映，其在上课时经常会开小差并不是因为不喜欢这门课或这个老师，而是她很容易被身边其他事情吸引而忘了课堂上的学习任务。该生父母均长期在外经商，生活起居主要由爷爷奶奶照顾。爷爷奶奶对她比较溺爱，但母亲比较严厉，回来后经常因为她写作业容易分心责骂她，但收效甚微。
对被试进行智力测验（测验材料为瑞文测验联合型），IQ为109，属中等水平，表示被试的行为与智力无关。采用1~25随机数字表比较其注意力集中情况和其他学生的差别，发现厉某点数完25个数字的时间是55秒，而随意抽取的其他四位对照成员的时间分别是35秒、42秒、38秒和40秒，均少于厉某。因此，被试在注意力集中程度上可能存在一定的缺陷。
为了解被试课堂不注意行为的基线水平，研究者从10月26日~10月28日对被试的课堂不注意行为进行了6次随堂观察。在一堂课40分钟里，被试的课堂不注意行为出现的频率和持续时间较高，其课堂不注意行为大多是不看黑板、和同学讲话、看窗外、玩笔、发呆等一些无意识的注意力分散行为。由观察中发现，个案的自我控制能力较差，无法长时间集中注意力于一项任务上，很容易被外界事物所吸引。对这样的被试用单纯的行为矫正技术可能无法有持续和有效的效果，因此，研究者尝试采用认知行为系统训练的方式。
2.认知行为训练方案的实施过程
认知行为训练分四次进行培训。训练的主要内容包括自我指导训练和感官训练，训练的时间安排在下午放学后30分钟。训练实施过程包括三个阶段：
第一，准备阶段。研究者首先和个案订立行为契约，如果每次训练后的随堂观察中其课堂不注意行为低于5次，即发给一个代币（代币为印有研究者章的千纸鹤），获得5个代币以上即可获得个案想要获得的强化物。
第二，干预阶段。干预阶段主要是采用自我指导训练和感官训练对个案的课堂不注意行为进行矫正。第一次训练主要指导个案掌握自我指导策略：包括认知示范、外显的引导、外显的自我指导和轻声外显的自我指导，教会学生运用外显的言语控制自己的行为的初步方法。与此同时，研究者还采用1~25随机数字表对个案进行专注力训练。培训后，个案基本掌握了自我指导训练的方法。在第二天的两次随堂观察中，个案的课堂不注意行为次数分别为2次和3次，均少于每堂课5次的目标行为，发放2枚代币。第二次训练主要帮助个案复习第一次训练中的自我指导策略的内容，并引导个案采用内隐的自我指导来控制自己的行为。同时，进行多重感官训练，如让其闭上眼睛，用手触摸小物件，猜想是什么；用耳听各种声音，猜想可能是敲击什么的声音。这样，通过触觉和听觉训练个案的注意力集中能力。训练后，个案第二天的课堂不注意行为次数分别为1次和0次，发放2枚代币。第三次训练主要是指导个案复习掌握自我指导策略。采用1~25随机数字表对个案进行感官训练。训练后，个案第二天的两次随堂观察中课堂不注意行为频次分别为0次和1次，发放两枚代币。第四次训练指导个案反复练习使用内隐的自我指导策略并使之达到自动化程度。对个案在训练中的良好表现给予强化，并在个案的行为契约书上签字，可以用5枚代币换取其想要的卡通水彩画笔。
第三，跟踪阶段。在实验干预后一周，研究者对个案课堂不注意行为进行了6次跟踪观察。在对个案的观察中发现，个案有时会出现突然坐端正的举动，究其原因，个案报告说是突然想起研究者教导的“我集中注意力了吗？”这句话，然后提醒自己认真听讲。可见，个案已能将自我指导策略运用于实际的课堂情境中。
四、结果与分析
1.训练前、训练期间与训练后个案课堂不注意行为的比较
实验结束后，为观察训练方案对个案的持续性效果，研究者对个案训练后两周的课堂不注意行为进行观察记录。个案练前、训练期间及训练后课堂不注意行为出现次数及改变情况见下图。
2.对个案训练前后课堂注意行为改变情况的质的分析
为了客观反映个案的改变情况，研究者收集了个案训练前后各方面的资料。对资料进行综合分析，个案课堂注意行为的改进情况可以从以下三个方面得到反映：一是研究者在追踪观察中对个案课堂注意行为的观察记录，二是个案在随机数字表上的得分情况，三是个案班主任在训练后两周对个案课堂注意情况的评价。
从研究者对个案课堂不注意行为的观察记录来看，个案在训练期间和训练后的课堂不注意行为明显少于训练前基线水平的课堂不注意行为，但是在训练后的追踪观察中，个案的课堂不注意行为有所回升，这可能是与训练后强化物的撤除有关。研究者采用随机数字表对个案的注意力进行训练，训练过程中的随机数字表既可以作为一种训练材料，也是一种注意力集中情况的测试。在训练过程中，个案由开始时基线水平的55秒，逐渐达到了40秒、37秒的成绩，可见个案的注意力集中能力有了一定程度到提高。为了了解个案训练后辅导效果的维持情况，我们在训练结束后两周对其班主任进行了一次访谈，班主任反映个案的课堂不注意行为减少了，而且课堂举手行为开始出现。但是班主任也反映，个案对于不喜欢的科目的课堂不注意行为仍较为突出。
五、讨论
从个案在训练前后的结果看，个案在接受认知行为训练后，其立即性效果是显著的，而且持续性效果也达到显著水平。因此，认知行为训练在改进个案的课堂注意行为方面可能是一种较为有效的训练模式。
不同训练方式对个案课堂不注意行为的改进效果可能存在差异。传统的研究大多采用行为矫正的方式来改进个案的课堂不注意行为。随着研究的深入，不少研究者认为许多存在注意缺陷的儿童其根本原因不是因为缺乏动机，而是因为缺乏集中注意力的技能。因此他们主张用认知行为干预模式来矫治儿童的注意缺陷。近年来对注意缺陷儿童的大量干预研究表明，单一学科、单一治疗模式对儿童注意障碍的矫治效果都不理想，因此，对儿童课堂注意行为的改进可能要借助多学科、多训练方式的综合模式，从儿童行为的矫正、家长的训练和教师的指导诸方面立体化地进行。国外研究（Kuo