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面对科技创新快速发展的时代，教育必须要不断探索新的模式和方法。这个时代对人的学习能力、实践能力、创新能力等提出了更高的要求。知识传授为主传统学习方式不利于培养学生的探究能力以及批判性思维等高阶思维能力，同时随着网络的发展，学生需要的不再是网上也能随手搜到的零散的知识点，而是必须通过整合才能得到的有核心概念的完整的知识链以及由此得到的深度学习的能力。
教会学生“学会广泛适应的学习”，以培养终身学习能力的“课题式”“项目式”等深度教学模式开始进入日常课堂。在这样的背景下，2017年版《普通高中语文课程标准》中明确提出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[1]。因此，在现有教材体系上整合学习内容，从具体篇章中得出抽象的学科大概念，再由抽象概念迁移至真实情境，实现语文教学的实践运用，是未来语文教学的必然方向，也是实现“深度学习”从而使学生获得“终身学习”能力的必然途径。
一、课例研究内容概述
在人教版初中语文教材中，游记散文入选篇目有：七年级上册第三单元的《山中访友》、八年级上册六单元的《记承天寺夜游》《湖心亭看雪》、第六单元的《小石潭记》《满井游记》（《醉翁亭记》《岳阳楼记》虽然也是写景，但并不是严格意义上的游记）。可以明显看出，虽然游记散文入选不少，但和写景散文安排在同一单元，且只有一篇现代游记散文，故在以往的教材和教学实践中，游记散文的文体特质被有意无意的忽略掉了。
最新的统编初中语文教材中，现代游记散文首次集中出现在八年级下册第五单元，包括梁衡的《壶口瀑布》、马丽华的《在长江源头各拉丹冬》、马克·吐温的《登勃朗峰》、阿来的《一滴水经过丽江》。单元导读明确指出“本单元所选的课文都是游记，通过记述游览见闻，描摹山水风光，吟咏人文胜迹，抒发作者的情思”，并提出学习目标“学习本单元，要了解游记的特点，把握作者的游踪、写景的角度和方法，并揣摩和品味语言，欣赏、积累精彩语句”[2]。由此可知，教师在使用教材的时候，应该格外关注编者把游记编排为一个单元整体的用意。
在四川师范大学教育科学院李松林教授的指导下，我校教师正在开展“单元整合·深度教学”的教学研究。单元整合模式为“1 X 1` 1``”，分别对应一个单元的单元整体感知课、分课时主题课、单元综合实践课以及跨单元（学科）综合课。本次研究内容设置为统编本八年级下册五单元现代游记散文的单元整体感知课，是单元整合系列课程的第一堂课，旨在利用教材和自读课本的多篇现代游记散文，帮助学生构建起游记散文的文体大概念，从整体上把握其文体特质，初步感受其文学魅力，为后面分课时的深入学习做铺垫。
二、课例研究过程
（一）学情分析
本次执教的对象是初二年级的学生。在生活经验上，学生普遍有旅行经历，对自然、人文景观有感性体验;在学习经验上，初二学生已学过古代游记散文作品，如《小石潭记》，对游记有粗浅的认知;学生还学过文化类说明文，如《苏州园林》，对如何介绍自然人文风情有了初步认知。
本单元所选的部分游记所蕴含的独特陌生的自然和人文风情能够激发这个年纪段孩子的想象力，引发向往之情，如奇美圣洁的各拉丹冬，遥远的勃朗峰。同时部分游记所描写的自然人文风光会激起学生相关的旅游回忆，产生共鸣。如古城丽江，壶口瀑布等。但学生不易把握游记与其它写景抒情类文学作品的区别，容易把它和以前学过的写景抒情散文混淆，比如《济南的冬天》。有些游记还涉及史地等学科知识，学生容易混淆为文化性说明文。
（二）教材解读
本课是单元整合系列课程的第一节课，所以首先要明确本节课的定位是让学生整体感知现代游记散文的文本特质，而非深入文本，探究文章的谋篇布局，体味字里行间的情感内蕴，因此此处的教材解读不必深入到每一篇文章的具体字句。
要建立其现代游记散文的宏观大概念，首先需要对其有本源的了解。中国游记自魏晋诞生来，写作范围一直是自然山水。直到“五四”前后， 西方人文思潮及异域游记的大量译介极大地推动了传统游记文学的转型。现代游记题材开始从传统的自然山水开始延伸到社会，较多地描写风俗人情。[3]因此，在五单元中，我们既可以感受到壶口瀑布，各拉丹冬的自然壮美，还能体悟到丽江的人文风情。值得注意的是，《登勃朗峰》虽然是写勃朗峰，但笔墨更集中于登山途中人情的刻画，而非对自然山峦的描摹。
其次，编者单独把现代游记散文编为一个单元，那它和以前学习过的写景抒情散文以及文化类说明文有何异同呢？它的文本特质是什么？综合四篇现代游记散文的写作内容，可以发现它们都以游踪为线索，以景观为主体，以情感为灵魂，以此来传达出作者对景物的独具个性的体验和感想。因此，它比写景抒情散文更强调游踪，比文化类说明文更注重景与情的关系，同时它兼具写景抒情散文情景结合和文化类说明文写作顺序清晰的特点。
基于本节课的教学定位和教材解读，最终我把教学目标确定为以下几点：
知识目标：了解游记的三要素和题材的丰富性。
能力目标：理解游记作为文学作品必须包含人文内涵和作者情思的特点。
情感态度与价值观目标：初步感知游记作品中的丰富的人文内涵，激发对自然与生活的热爱。
（三）以大概念为核心的整合教学设计
大概念是指向一门学科具体知识背后的更为本质、更为核心的概念或思想[4]，是整合教学的依据，可揭示知识之间的纵横关系，帮助学生进行知识与知识，知识与实践间的建构和迁移。确证大概念-外显大概念-活化大概念-建构大概念-评价大概念是以大概念为核心展开整合性学习的一种教学设计模式。[5]
1.确定大概念。大概念是支撑课堂的支柱。所有的核心问题和子问题群/子活动群都围绕着它展开，因此筛选出一个准确的大概念至关重要。本节课的核心目标是让学生通过探究清晰的明确游记的文本特质，从整体上把握本单元的核心知识。因此我们在思考大概念的时候也应该着眼于整个单元。本单元都是现代游记散文，为什么不把它和别的散文单元合并在一起？作为一种散文体裁，它和別的散文有什么本质的区别呢？抓住了其本质与规律，就抓住了这节课的大概念。在认真阅读教师教学用书和深度解读教材的基础上，最终确定游记的本质特征为“游记是游踪、景物、情感的统一”，同时这也是本节课的大概念。 2.外显大概念。确定了大概念，也就确定了本节课的核心目标。那如何判断学生是否达成了这个核心目标呢？因此，需要把大概念具体化为预期可见的学习目标，即前文的教学目标，此处不再赘述。
3.确定课型结构，活化大概念。大概念是一个高度凝练的抽象概念，好比灯塔，只能指引课堂方向，却不能操控课堂进程。因此在具体教学中，我们需要把它活化为具体的课堂问题，才能引导学生在问题解决中学习。但问题设计不好，很容易就上成了传统的知识灌输式的课堂，学生只能被动的接受知识。那么，针对这种知识性极强的课堂，应该如何设计呢？为了调动学生学习的自主性，培养学生的高阶思维能力，促进学科核心素养的落实，最终将本节课的课型结构由课题式调整为项目化学习：通过设置一个真实项目，以小组合作的方式进行研究活动，最终帮助学生获得关于游记的大概念。结合本校有文学社的校情，最终将真实情景设置为：我校“七音”文学社准备编写“游记散文集”，学生受邀为文集写作一篇序言。核心问题设置为：本游记散文集的序言需介绍哪些内容？
4.建构大概念。围绕着大概念和核心问题，本节课的子活动群设计如下：
子活动群（核心过程）
子问题—活动1：
“七音”文学社准备编写“游记散文集”，学生受邀为文集写作一篇序言。
请同学们阅读语文书的单元导读部分，明确序言的作用和内容，为“给‘七音’文学社编写的游记散文集写序言：结合具体作品对游记散文进行简介”的任务作铺垫。
子问题—活动2：
围绕“游记的写作对象”“游记与文化类说明文比较阅读”和“游记与一般的写景抒情类作品比较阅读”，引导学生阅读教材及自读课本上的相关游记，圈点勾画批注，做好阅读笔记。
子问题—活动3：
建立学习小组，小组内部对所得的文本信息进行探讨交流，提炼梳理，形成两张比较图表和一份阅读报告。
（文本以课文和自读课本为主，学生亦可自行查阅图书馆相关书籍，如梁衡的名川大川系列，余秋雨的《文化苦旅》《行者无疆》等等）
子问题—活动4：
1.分组进行汇报，师生围绕“游记的写作对象”，“和文化性说明文、一般写景抒情类散文比较阅读”进行补充交流;（根据学生前期的探究学习，教师引导学生将庞杂的图表信息归纳梳理，得出“游记散文和写景抒情类散文的相同之处在于都有大量的写景和抒情内容，不同之处在于游记格外重视游踪;游记散文和文化类说明文的相同之处在于都对客观物象进行了细致的描写/说明且都有明显的写作顺序，不同之处在于游记散文强调因客观物象而生发的主观情感”的结论。将阅读报告的信息归纳梳理，得出“游记散文的写作范围既可以是山川湖海等自然景物，也可以是人文景观”的结论）
2.老师归纳，为游记散文集写序言应该首先介绍游记的写作对象（自然和人文）;本文集中的情思如对祖国河山的热爱、对自然敬畏等;本文集作品在构思上的独特之处如以游踪为序，使学生明确为游记集作序基本要求。
5.评价大概念。为了评估学生的学习效果，本节课进行了如下评估设计：
需要注意的是，比较图表和阅读报告都属过程性评价，旨在充分落实评估即学习的评价目标。序言写作质量评价表是生生互评。游记文集的序言和游记写作，属于最终项目成果，需要结合综合课来完成，本节课只是为后面学习做铺垫。
三、课例研究反思
（一）基于大概念的整合性教学能够有效促进学生的深度学习
统编本正式使用后，不少教师都关注到了八年级下册五单元选文的巨大变化。游记散文这一文学体裁在教学中被空前强化。在教学过程中，游记散文的三要素“所至”“所见”“所感”成为了贯穿每篇文章的教学重点。倘若每篇文章都强化这三要素，程式化的教学模式让学生虽然学到了游记散文的知识，但文本的独特美感被冲淡了，导致学生审美疲劳，得不到学习新知识的快感，无法激发学生自主探究的兴趣，无法促进深度学习的发生。
因此，基于大概念的整合性教学有效解决了学生懒于探讨，被动学习的问题。在教师的问题驱动下，学生通过比较阅读，积极探讨，去挖掘四篇甚至多篇现代游记散文背后的本质特性，得到知识链最关键的部分。在第一节整体感知课的基础上再进行情景关系，写景特色等分课时的深入学习，进一步加深对现代游记散文的理解。最后，通过综合课的实践操作，比如编撰游记文集，实现抽象知识到具体情境的迁移运用，如此，深度学习才能真实有效地发生，死知识才能活起来。
（二）基于大概念选择恰当的课型结构
传统教学通常采用课题式教学模式。在近年的课标中又多倡导开展项目式学习。不管是课题式还是项目式，两种课型结构都各有利弊，需要教师结合教学科目以及具体教学内容理性选择。
在这次教学设计中，因为教学目标是让学生明确一个概念，即现代游记散文的文本特质，所以最开始设定的是课题式教学模式，通过问题驱动的教学方式，在问答间一步步达到最终的目标。但在具体设计问题时却发现这节课的核心教学内容反复围绕“题材丰富”“情感”“游踪”“景物”几个关键词展开，不管怎么巧妙的设计问题，学生只需要在教师的提示下阅读文本、思考问题、得出小结论，最后汇总成一个概念性知识点。虽然整节课有提纲挈领的大概念作引领，但对于这种概念性的问题，学生难以有真正的学习兴趣，而项目式教学模式就很好的解决了这个问题，因为有符合生活情境的项目设置，学生需要做出一个最终成果，为了做出这个成果，学生必须自主探讨解决问题的方法，在这个过程中，学习就自然而然发生了。
由此可以看出，针对这种概念性结论的课堂，如果能找到一个合适的项目，项目式学习无疑更能激发学生的学习兴趣。推而广之，单元整体感知课在能找到合适的项目基础上都可尝试项目式设计。而分课时所涉及到的具体知识，比如探究情景关系，则更适用课题式设计。综合课涉及到对文体本质的理解运用，适用项目式设计。因此，教师需要基于不同的课时目标和大概念选择最适宜的课堂结构，最大程度地调动学生学习自主性，促进学科核心素养的发展。
注释：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2018.
[2]教育部审定义务教育教科书：语文[M].北京：人民教育出版社，2017.
[3]蒋苏雅.中学语文游记散文教学探究[D].重庆师范大学，2017.
[4]頓继安，何彩霞.大概念统摄下的单元教学设计[J].基础教育课程，2019年第9期（下）.
[5]李松林.深度学习设计模板与示例[M].四川：四川师范大学电子出版社，2020.
教会学生“学会广泛适应的学习”，以培养终身学习能力的“课题式”“项目式”等深度教学模式开始进入日常课堂。在这样的背景下，2017年版《普通高中语文课程标准》中明确提出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[1]。因此，在现有教材体系上整合学习内容，从具体篇章中得出抽象的学科大概念，再由抽象概念迁移至真实情境，实现语文教学的实践运用，是未来语文教学的必然方向，也是实现“深度学习”从而使学生获得“终身学习”能力的必然途径。
一、课例研究内容概述
在人教版初中语文教材中，游记散文入选篇目有：七年级上册第三单元的《山中访友》、八年级上册六单元的《记承天寺夜游》《湖心亭看雪》、第六单元的《小石潭记》《满井游记》（《醉翁亭记》《岳阳楼记》虽然也是写景，但并不是严格意义上的游记）。可以明显看出，虽然游记散文入选不少，但和写景散文安排在同一单元，且只有一篇现代游记散文，故在以往的教材和教学实践中，游记散文的文体特质被有意无意的忽略掉了。
最新的统编初中语文教材中，现代游记散文首次集中出现在八年级下册第五单元，包括梁衡的《壶口瀑布》、马丽华的《在长江源头各拉丹冬》、马克·吐温的《登勃朗峰》、阿来的《一滴水经过丽江》。单元导读明确指出“本单元所选的课文都是游记，通过记述游览见闻，描摹山水风光，吟咏人文胜迹，抒发作者的情思”，并提出学习目标“学习本单元，要了解游记的特点，把握作者的游踪、写景的角度和方法，并揣摩和品味语言，欣赏、积累精彩语句”[2]。由此可知，教师在使用教材的时候，应该格外关注编者把游记编排为一个单元整体的用意。
在四川师范大学教育科学院李松林教授的指导下，我校教师正在开展“单元整合·深度教学”的教学研究。单元整合模式为“1 X 1` 1``”，分别对应一个单元的单元整体感知课、分课时主题课、单元综合实践课以及跨单元（学科）综合课。本次研究内容设置为统编本八年级下册五单元现代游记散文的单元整体感知课，是单元整合系列课程的第一堂课，旨在利用教材和自读课本的多篇现代游记散文，帮助学生构建起游记散文的文体大概念，从整体上把握其文体特质，初步感受其文学魅力，为后面分课时的深入学习做铺垫。
二、课例研究过程
（一）学情分析
本次执教的对象是初二年级的学生。在生活经验上，学生普遍有旅行经历，对自然、人文景观有感性体验;在学习经验上，初二学生已学过古代游记散文作品，如《小石潭记》，对游记有粗浅的认知;学生还学过文化类说明文，如《苏州园林》，对如何介绍自然人文风情有了初步认知。
本单元所选的部分游记所蕴含的独特陌生的自然和人文风情能够激发这个年纪段孩子的想象力，引发向往之情，如奇美圣洁的各拉丹冬，遥远的勃朗峰。同时部分游记所描写的自然人文风光会激起学生相关的旅游回忆，产生共鸣。如古城丽江，壶口瀑布等。但学生不易把握游记与其它写景抒情类文学作品的区别，容易把它和以前学过的写景抒情散文混淆，比如《济南的冬天》。有些游记还涉及史地等学科知识，学生容易混淆为文化性说明文。
（二）教材解读
本课是单元整合系列课程的第一节课，所以首先要明确本节课的定位是让学生整体感知现代游记散文的文本特质，而非深入文本，探究文章的谋篇布局，体味字里行间的情感内蕴，因此此处的教材解读不必深入到每一篇文章的具体字句。
要建立其现代游记散文的宏观大概念，首先需要对其有本源的了解。中国游记自魏晋诞生来，写作范围一直是自然山水。直到“五四”前后， 西方人文思潮及异域游记的大量译介极大地推动了传统游记文学的转型。现代游记题材开始从传统的自然山水开始延伸到社会，较多地描写风俗人情。[3]因此，在五单元中，我们既可以感受到壶口瀑布，各拉丹冬的自然壮美，还能体悟到丽江的人文风情。值得注意的是，《登勃朗峰》虽然是写勃朗峰，但笔墨更集中于登山途中人情的刻画，而非对自然山峦的描摹。
其次，编者单独把现代游记散文编为一个单元，那它和以前学习过的写景抒情散文以及文化类说明文有何异同呢？它的文本特质是什么？综合四篇现代游记散文的写作内容，可以发现它们都以游踪为线索，以景观为主体，以情感为灵魂，以此来传达出作者对景物的独具个性的体验和感想。因此，它比写景抒情散文更强调游踪，比文化类说明文更注重景与情的关系，同时它兼具写景抒情散文情景结合和文化类说明文写作顺序清晰的特点。
基于本节课的教学定位和教材解读，最终我把教学目标确定为以下几点：
知识目标：了解游记的三要素和题材的丰富性。
能力目标：理解游记作为文学作品必须包含人文内涵和作者情思的特点。
情感态度与价值观目标：初步感知游记作品中的丰富的人文内涵，激发对自然与生活的热爱。
（三）以大概念为核心的整合教学设计
大概念是指向一门学科具体知识背后的更为本质、更为核心的概念或思想[4]，是整合教学的依据，可揭示知识之间的纵横关系，帮助学生进行知识与知识，知识与实践间的建构和迁移。确证大概念-外显大概念-活化大概念-建构大概念-评价大概念是以大概念为核心展开整合性学习的一种教学设计模式。[5]
1.确定大概念。大概念是支撑课堂的支柱。所有的核心问题和子问题群/子活动群都围绕着它展开，因此筛选出一个准确的大概念至关重要。本节课的核心目标是让学生通过探究清晰的明确游记的文本特质，从整体上把握本单元的核心知识。因此我们在思考大概念的时候也应该着眼于整个单元。本单元都是现代游记散文，为什么不把它和别的散文单元合并在一起？作为一种散文体裁，它和別的散文有什么本质的区别呢？抓住了其本质与规律，就抓住了这节课的大概念。在认真阅读教师教学用书和深度解读教材的基础上，最终确定游记的本质特征为“游记是游踪、景物、情感的统一”，同时这也是本节课的大概念。 2.外显大概念。确定了大概念，也就确定了本节课的核心目标。那如何判断学生是否达成了这个核心目标呢？因此，需要把大概念具体化为预期可见的学习目标，即前文的教学目标，此处不再赘述。
3.确定课型结构，活化大概念。大概念是一个高度凝练的抽象概念，好比灯塔，只能指引课堂方向，却不能操控课堂进程。因此在具体教学中，我们需要把它活化为具体的课堂问题，才能引导学生在问题解决中学习。但问题设计不好，很容易就上成了传统的知识灌输式的课堂，学生只能被动的接受知识。那么，针对这种知识性极强的课堂，应该如何设计呢？为了调动学生学习的自主性，培养学生的高阶思维能力，促进学科核心素养的落实，最终将本节课的课型结构由课题式调整为项目化学习：通过设置一个真实项目，以小组合作的方式进行研究活动，最终帮助学生获得关于游记的大概念。结合本校有文学社的校情，最终将真实情景设置为：我校“七音”文学社准备编写“游记散文集”，学生受邀为文集写作一篇序言。核心问题设置为：本游记散文集的序言需介绍哪些内容？
4.建构大概念。围绕着大概念和核心问题，本节课的子活动群设计如下：
子活动群（核心过程）
子问题—活动1：
“七音”文学社准备编写“游记散文集”，学生受邀为文集写作一篇序言。
请同学们阅读语文书的单元导读部分，明确序言的作用和内容，为“给‘七音’文学社编写的游记散文集写序言：结合具体作品对游记散文进行简介”的任务作铺垫。
子问题—活动2：
围绕“游记的写作对象”“游记与文化类说明文比较阅读”和“游记与一般的写景抒情类作品比较阅读”，引导学生阅读教材及自读课本上的相关游记，圈点勾画批注，做好阅读笔记。
子问题—活动3：
建立学习小组，小组内部对所得的文本信息进行探讨交流，提炼梳理，形成两张比较图表和一份阅读报告。
（文本以课文和自读课本为主，学生亦可自行查阅图书馆相关书籍，如梁衡的名川大川系列，余秋雨的《文化苦旅》《行者无疆》等等）
子问题—活动4：
1.分组进行汇报，师生围绕“游记的写作对象”，“和文化性说明文、一般写景抒情类散文比较阅读”进行补充交流;（根据学生前期的探究学习，教师引导学生将庞杂的图表信息归纳梳理，得出“游记散文和写景抒情类散文的相同之处在于都有大量的写景和抒情内容，不同之处在于游记格外重视游踪;游记散文和文化类说明文的相同之处在于都对客观物象进行了细致的描写/说明且都有明显的写作顺序，不同之处在于游记散文强调因客观物象而生发的主观情感”的结论。将阅读报告的信息归纳梳理，得出“游记散文的写作范围既可以是山川湖海等自然景物，也可以是人文景观”的结论）
2.老师归纳，为游记散文集写序言应该首先介绍游记的写作对象（自然和人文）;本文集中的情思如对祖国河山的热爱、对自然敬畏等;本文集作品在构思上的独特之处如以游踪为序，使学生明确为游记集作序基本要求。
5.评价大概念。为了评估学生的学习效果，本节课进行了如下评估设计：
需要注意的是，比较图表和阅读报告都属过程性评价，旨在充分落实评估即学习的评价目标。序言写作质量评价表是生生互评。游记文集的序言和游记写作，属于最终项目成果，需要结合综合课来完成，本节课只是为后面学习做铺垫。
三、课例研究反思
（一）基于大概念的整合性教学能够有效促进学生的深度学习
统编本正式使用后，不少教师都关注到了八年级下册五单元选文的巨大变化。游记散文这一文学体裁在教学中被空前强化。在教学过程中，游记散文的三要素“所至”“所见”“所感”成为了贯穿每篇文章的教学重点。倘若每篇文章都强化这三要素，程式化的教学模式让学生虽然学到了游记散文的知识，但文本的独特美感被冲淡了，导致学生审美疲劳，得不到学习新知识的快感，无法激发学生自主探究的兴趣，无法促进深度学习的发生。
因此，基于大概念的整合性教学有效解决了学生懒于探讨，被动学习的问题。在教师的问题驱动下，学生通过比较阅读，积极探讨，去挖掘四篇甚至多篇现代游记散文背后的本质特性，得到知识链最关键的部分。在第一节整体感知课的基础上再进行情景关系，写景特色等分课时的深入学习，进一步加深对现代游记散文的理解。最后，通过综合课的实践操作，比如编撰游记文集，实现抽象知识到具体情境的迁移运用，如此，深度学习才能真实有效地发生，死知识才能活起来。
（二）基于大概念选择恰当的课型结构
传统教学通常采用课题式教学模式。在近年的课标中又多倡导开展项目式学习。不管是课题式还是项目式，两种课型结构都各有利弊，需要教师结合教学科目以及具体教学内容理性选择。
在这次教学设计中，因为教学目标是让学生明确一个概念，即现代游记散文的文本特质，所以最开始设定的是课题式教学模式，通过问题驱动的教学方式，在问答间一步步达到最终的目标。但在具体设计问题时却发现这节课的核心教学内容反复围绕“题材丰富”“情感”“游踪”“景物”几个关键词展开，不管怎么巧妙的设计问题，学生只需要在教师的提示下阅读文本、思考问题、得出小结论，最后汇总成一个概念性知识点。虽然整节课有提纲挈领的大概念作引领，但对于这种概念性的问题，学生难以有真正的学习兴趣，而项目式教学模式就很好的解决了这个问题，因为有符合生活情境的项目设置，学生需要做出一个最终成果，为了做出这个成果，学生必须自主探讨解决问题的方法，在这个过程中，学习就自然而然发生了。
由此可以看出，针对这种概念性结论的课堂，如果能找到一个合适的项目，项目式学习无疑更能激发学生的学习兴趣。推而广之，单元整体感知课在能找到合适的项目基础上都可尝试项目式设计。而分课时所涉及到的具体知识，比如探究情景关系，则更适用课题式设计。综合课涉及到对文体本质的理解运用，适用项目式设计。因此，教师需要基于不同的课时目标和大概念选择最适宜的课堂结构，最大程度地调动学生学习自主性，促进学科核心素养的发展。
注释：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2018.
[2]教育部审定义务教育教科书：语文[M].北京：人民教育出版社，2017.
[3]蒋苏雅.中学语文游记散文教学探究[D].重庆师范大学，2017.
[4]頓继安，何彩霞.大概念统摄下的单元教学设计[J].基础教育课程，2019年第9期（下）.
[5]李松林.深度学习设计模板与示例[M].四川：四川师范大学电子出版社，2020.