不知何时，朗读成为语文课的标志，要是不能随时听到琅琅读书声，便不是好课;要是没有琅琅读书声，便是失败课。在一次赛课现场，参赛的老师上的是雪莱的《致云雀》。这是第一次入选教材的一篇非常优美的抒情诗，可不仅篇幅很长，而且比喻、通感等修辞手法丰富灵动，要用一堂课来进行教学，如何驾驭显然是难题。一路听下来，课堂上朗读声不断，但琅琅书声似乎显得有些空洞，执教者们都似乎不屑去解读文本。有的范读听来很煽情，可仔细听会发现，教者并没有真正地理解诗歌，因为动情点实在离得很远。其中，有一堂课却很朴素，执教者以问题为中心，让学生默读课文，发现问题，然后引导学生解决问题，学生基本上都读懂了全诗，可整课堂朗读声寥寥，结果被评为最后一名，而朗读最有气势的两个执教者被评为一等奖。笔者不由得发出感叹：学生读没有读懂文本并非要义，谁的嗓门有威势，谁才是成功者。
　　课文要朗读，怎么说也无可厚非，可如果把有没有朗读作为课堂教学的评价标准，似乎显得有些奇怪。情感体验的深刻性，思维的深度和广度，独立思想的生成，才是阅读课堂的核心价值标准。可培养学生情感和思维等语文核心素养，决非朗读即能解决的。
　　苏霍姆宁斯基说过：“学会阅读，就掌握了基本的也是最重要的学习方法。什么叫学会阅读？就是边读边思考，边思考边读，读思结合。”“边读边思考”是以读促思考，“边思考边读”是以思考促读，“读思结合”是基本的阅读方法。可“读”并非只有朗读，读思结合的最佳方法恰恰不是朗读，而是默读，因为思维停止了，读就结束了。不仅如此，默读是体验最深刻、想象最活跃的读法。在课外阅读中，我们基本上都采用默读的方法，极少有人是将整部名著朗读完的。事实上，阅读素养浓厚者都得益于课外阅读，正是热闹的朗读养成学生有口无心的读书恶习，而深厚的语文素养更是无从积淀。
　　朗读是可培养语感，也可促进思考，可是朗读也可落后于思考，甚至停止思考。古人云：“书读百遍，其义自见。”可“读百遍”并非一定指朗读，有的学生有口无心地背诵高考篇目，背诵效果极差而且容易遗忘。严格地讲，朗读是有表情地读，是声情并茂地读，可一味强调朗读，翻来覆去地朗读，教师自己也觉得无聊吧？朗读泛滥只能是课堂形式上的热闹，可效果不尽如人意。只有自觉追求的朗读，才是理解的唯一方法。可即便如此，朗读也并非最佳的理解方式，更不是唯一的理解方式。
　　热闹必肤浅，急迫必浮躁，语文课的荒谬无所不用其极，不少以朗读为线索的课被追捧，甚至成为一种结构模式。朗读课也点缀问题（或称“启发”），往往是问题摆出后，让学生朗读指定段落，接着立即请学生回答，或者立即进行组织小组讨论。一读即知道答案（即从原文中找出答案），问题内含的思维和情感都必然很肤浅;问题往往内含着较复杂的思维，学生必然会可能答不出。面对复杂的问题，立即讨论也显得十分唐突，因为没有充分独立的思考，讨论必然会流于形式。总之，任何有价值、有深度的问题，必须充分研读（即默读），安静地边研读边探究，边探究边研读，是深度课堂最基本的特点。真正有价值的思维，是进入文本的角色体验，唯有默读才能抵达，但它却与朗读无缘。不少年轻的语文教师因无法忍受研读思索的寂静，片刻不停地制造各种形式的热闹，这些形式，甚至成为许多优质课的评判标准。
　　对于含蓄凝练的文本，非含英咀华而不能透彻理解，非想象飞驰就没有审美，只有默读，才具有咀嚼和想象的功效。对于“心骛八极，神游万里”的再创作，非默读而不能进行。例如教学古代诗歌，诵读是必须的方法，可要进入再创作的深度审美，将极精炼的诗句化为色彩缤纷的画面，特别是将其中的关键词泡开化为美好的图景，除了默读及用文字赏析，还有什么更好的办法吗？简洁深刻的课堂是将思维和情感聚焦于一点，打一口深井，让文本的美凝聚成清泉，汹涌而出。这样的课堂才是想象和情感的开发，才是对天赋的探索和发现。“狗吠深巷中，鸡鸣桑树巅。”看似极简单的听觉形象，作者顺手拈来，可如果理解作者的心境，甚至经历和修养，寻常的字眼就不那么简单，它不仅烘托了环境的幽静，反映诗人内心的宁静，而且“吠”声也内涵丰富，“鸣”叫也显得格外悠长深远，在默读中，学生自我也会融入此景此情，感受到隐逸文化的氛围。我们除了以宁静的心态从容地研读，还有什么办法能抵达作者的远方呢？从小学到初中，学生学过许多经典诗歌，也能背诵不少，可学生拥有的古代诗歌素养有多少呢？这确实值得我们深入的反思：是谁剥夺了学生品读诗歌的权利？我们是否用肤浅的朗读和以讲代读禁锢了学生想象思维的发展？
　　再如小说阅读。选入教材的小说都是经典，同样需要以默读发展情感和想象力，特别是对人物形象的把握。小说以细节描写塑造人物，更需要想象进入情境，进而扮演人物，与人物融为一体，还有更能呼唤生命经验、更能重塑生命的阅读么？严格地讲，小说只适合于素读，不仅因为其篇幅长，更因为默读才能最充分地调动想象，最深刻地体验人物的际遇，从而进入再创作的审美境界。不仅如此，无论怎样精细的描写，小说都只能是蒙太奇式的展现生活，这就为想象留下充足的空间，唯有默读才可能用再创作去填补空隙，把自我经验融入到字里行间中，让学生的情感和思维得到创造性的发展。
　　总之，无论什么文本，培养学生默读和品读的习惯，才能最有效地抵达读者经验和作者的远方，获得深刻的审美愉悦，使学生情感得到很好的发展，以培养学生的想象力和创造力。相反，朗读由于时间限制、声音干扰等原因，学生的理解比较肤浅，即便是能進入审美状态，也是很肤浅的。最令人痛心的是，滥用朗读，以朗读取代阅读，完全不培养学生默读的习惯，学生逐渐养成有口无心的恶习，审美力得不到开发，想象受到禁锢，导致语文课彻底失去了自己初心。
　　朗读不只是一种阅读方法，更是一种阅读修养，它是语文能力的综合体现，所以必须进行训练和培养。朗读时语速的从容舒缓，语调的深沉饱满，重音的沉滞厚重，声情的自然融合等，都必须进行严格的训练，并以审美趣味的培养为目标。如果文本非常适合朗读，就应有专门的朗读课，重点在于如何让声音准确地传达文本的情感，从而让学生获得审美体验。从对朗读的要求看，我们应在学生对文本有了深入体验和深刻理解后才宜进行朗读训练，否则朗读就与审美无缘。有了朗读修养，朗读就成为需要，只要读到美的文字，自然会产生朗读的冲动。反观现实，有多少学生喜爱朗读，学生朗读要么有口无心，要么感情做作，跟文本的内在情感呈现出一种疏离状态。
　　默读既是含英咀华的再创作，就可发展为评论写作。默读唤醒学生的人生经验，抵达作者的远方，读出自我，就有了表达自我的愿望，阅读评论的动机也就产生了。写作阅读评论是体验和思维的深入发展，是深度阅读的重大策略。长期以来，阅读与写作无缘，学生笔记往往是老师的录音机，教师把嚼烂的东西贩卖给学生，学生怎么能记出素养和能力呢？听不出阅读能力，只有读和写才能培养阅读能力，这些道理我们不是不懂。让学生成为阅读的主人，在默读中探究文本，用笔表达探索的成果，写成阅读评论，阅读的真理就如此简单明了，所有语文教学的问题就能得到根本解决。
　　由此可知，阅读课堂上，学生的注意有四种层级：听课——朗读——默读——写作（评论）。听课与阅读能力无缘，朗读滥用有害无益，只有默读才能读思结合，写作评论是默读的成果表达，也是最深刻的阅读。
　　[作者通联：重庆万州第二高级中学]