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随着新课程的不断推进，探究学习、合作学习和自主学习越来越成为课堂的主要学习方式。在这种新型课堂教学中，教师备课的重点在于学习任务和学生活动的设计，而任务往往又以问题的形式呈现。因此，问题设计成为了影响新型课堂教学效率的关键之一。那么，如何进行问题设计才有利于提高课堂效率呢？我在实践中发现，如果在问题设计时注意了“四忌”，则有助于大幅度提高课堂效率。
一、从问题的 内涵来看，忌机械
机械性问题不利于对知识的理解、记忆以及灵活运用，不利于多项能力的培养。所以，从问题的内涵来看，问题忌机械。那么，怎样才能避免机械性的问题呢？从以下几方面考虑有助于解决这一问题。
问题不停留在“是什么”的层次，而是尽量上升到“为什么”的层次。这样，学生才不会只满足于知其然，才会想知其所以然。例如，关于细胞呼吸的概念，如果仅仅提出“什么是细胞呼吸？”，学生往往只满足于对概念的死记硬背。但如果在此基础上追问“概念中为什么写有机物而不写糖类？为什么生成物写成二氧化碳或其他产物？细胞呼吸还包括无氧呼吸，无氧呼吸不需要氧气，但细胞呼吸的概念中为什么写成有机物的氧化分解？”，则学生就能理解概念中每一关键词的真正含义了。
不只针对教材提出问题，还结合学生原有的认知结构提出分析性问题和评价性问题。这样，学生才会将新知识与头脑中相关的已有的 信息发生联系、重构认知结构，新知识才能进入长时记忆中，在此过程中也可能迸发出创造性火花。例如，复习血浆等细胞外液的成分时，如果问题为“血浆有哪些化学成分？”，则学生可通过阅读教材直接找到答案。但如果问题改为“你认为血浆中含有哪些成分？请阐述理由。”，则学生要将消化吸收、气体交换、细胞与组织液的物质交换、内环境各组成分之间的关系、激素的分泌、抗体等免疫物质分泌等诸多知识融会贯通方能顺利地解决问题，这样促进了知识的结构化，知识才能进入长时记忆中。
从实验现象和生活经验出发提出诱导性问题，引导学生经过推理主动获取知识。这样，学生才能将知识与头脑中熟悉的信息发生联系，才能在头脑中留下深刻的印象。例如，关于过敏反应的特点，提出如下问题有哪些同学对一些食物发生过过敏反应？哪些同学对花粉过敏？哪些同学对青霉素过敏？这些过敏反应发生时，爆发的速度、强度如何？消退的速度怎样？提出以上问题引导学生推导比机械提出“过敏反应有何特点？”有利于知识的长时记忆。
二、从问题的外延来看，忌过大或过小
问题太小了，不利于培养学生综合分析及推理能力；问题太大了，学生或者难以找到分析的切入点和突破口。所以，从问题的外延来看，问题忌过小。例如，巩固练习时所提问题要有利于学生主动搜索不同章节的知识构建知识网络、灵活运用生物与环境的知识进行推理：在酵母菌、醋酸菌、毛霉等三种微生物中，哪种微生物的代谢类型与其他两种是不同的？但如果将该问题分解为“酵母菌、霉菌、毛霉分别是怎样获得有机物的？它们是否需要氧气才能生长繁殖？它们中哪一微生物的代谢类型与其他两种是不同的？”，学生因为不是主动搜索不同章节的知识、不是主动运用生物与环境的知识来分析和解决问题，难以构建知识网络，也难以形成运用生物与环境相互适应的观点分析问题的策略，不利于分析问题能力的提升。
在教学设计中如何避免问题过大带来的负面影响呢？解决这一问题的关键是科学地预计学情。对一些同学而言是过大的问题，对另一些同学而言却可能是很适合的。教师要充分地预计各层次学生的具体情况，再针对自己的教学定位合理地设计问题。另外，也可以想些办法来弥补问题过大带来的弊端，从而充分发挥大问题的优势。我在实践中摸索出一种方法：大问题抛出后，引导学生主动将之进行转换或者将它分解成若干小问题。例如，在进行“现代生物进化理论的主要内容”教学时，我先引导学生回顾达尔文自然选择学说的解释模型，然后提出了大问题：“达尔文受到当时科学水平的限制，没有认识清楚遗传和变异的本质。同学们通过前面的学习认识清楚了遗传和变异的本质，那么接下来就请同学们从遗传和变异的本质出发解释生物进化的原因。”接着，我又引导学生对照达尔文自然选择学说的解释模型将该问题进行了如下转换和分解：①该问题实质是要求从基因水平解释生物进化的原因。②可遗传变异的来源怎样？遗传表面上是传递性状，实质上是传递什么？③自然选择是怎样使有利变异逐代积累的？有利变异个体适应环境，生存并留下后代的机会多，通过繁殖将决定有利变异的基因传递给后代，从而使有利变异逐代积累。通过问题②自然地提炼出了“突变和基因重组产生生物进化的原材料”这一现代生物进化理论的重要观点，通过问题③自然地引导学生发现生物进化的基本单位是可以繁殖的一个群体、进化的实质要看基因在种群中的比率变化，从而使学生自然地产生二个需要——提出新概念表达“繁殖的基本单位”和“基因在种群中的比率”、研究进化过程中基因频率的变化情况。在该例中，正是通过大问题的提出及其有效转换和分解实现了“培养学生分析和解决问题的能力、科学探究的能力”这一教学目标。实际上，真实的问题情境往往外延是很大的。因此，转换和分解问题的能力本身就是解决问题能力和科学探究能力的重要组成部分。
三、从问题的数量来看，忌多
一节课设计的问题过多，一方面留给学生思考的时间不够；另一方面，问题过多的原因很可能是将大问题肢解成了很多小问题，这样导致给学生思考的空间不够。如果思考的空间不够，则难以起到引发思考、培养思维的目的；如果思考的时间不够，则学生难以从教师的分析讲解中找到自己思维和知识结构中的问题所在，既不利于学生改进自己的思维方式和思维品质，也不利于他们修正和完善自己的知识结构。因此，一节课中问题忌过多。
如果从教学内容来看又有必要设计较多的问题，是不是就真的要设计出这么多的问题呢？我认为，要么增加课时，要么精简问题。可以减掉非重难点内容的问题，例如，在生态系统的能量流动教学中，一个营养级能量的来源和去路是教学的重点和难点，只要弄清了这一知识点，能量流动的过程就水到渠成了，在此基础上就很容易发现能量流动的特点和概念。鉴于上述认识，我在教学中针对一个营养级能量的来源和去路只提出了一个问题：在鸡吃玉米、人吃鸡这条食物链中，鸡体内能量的来源和去路怎样？然后，给了学生充足的时间讨论，在此基础上教师引导学生分析玉米和人能量的来源和去路，教师对照能量流动过程图解讲授能量流动的特点和概念。之后，在赛达伯格湖的能量图解处设计了两个问题引导学生定量分析能量流动逐级递减的特点：输入该生态系统的总能量是多少？每一营养级能量传递的效率分别是多少？一节课下来，教师通过三个问题较好地引导学生主动掌握本节课重点知识。
四、 从问题的呈现形式和时间来看，忌多语言呈现
从吸引注意力的角度来看，大量讲解的过程中学生注意力容易分散（尽管有部分教师认为高中生不存在此问题，但我在教学实践中发现中等及其以下学生普遍存在此现象），在此过程中如果以口头形式提问，则难以引起大部分学生的注意；从便于学生做笔记和明晰教学思路的角度来看，书面呈现亦较口头呈现效果好。因此，问题的呈现形式忌口头呈现，宜用书面表达的形式呈现在黑板、课件或学案上。
在大量讲解的过程中提问，难以把握好学生的思考时间和思维状况。给学生思考的时间太少了，学生来不及思考；太长了，耽误了中上学生的时间。如果尽量先将问题以问题串的形式呈现出来，给学生一段思考和表达的时间，再在此基础上讲解，则在学生自主分析和解决问题时，学习能力强的学生在完成教师布置的任务之后、等待教师讲解之前可以按照自己的计划自主学习，教师可在此过程中通过巡视及时了解全班同学的学习进程和状况，并在此基础上及时调整教学进程和策略。例如，在“植物芳香油的提取”教学时，我设计了下列问题：①教材图6—2中的装置应该按照怎样的顺序安装？安装时应注意哪些事项？②蒸馏法、压榨法和萃取法有哪些区别？请列表比较。③怎样提取玫瑰精油和橘皮精油？请写出具体的实验步骤。抛出上述问题之后，学生通过自主学习和合作学习分析和解决上述问题，将答案写在教材或笔记本上。我在巡视中发现，学生阅读教材和解决第二个问题时需要较多的时间，而且部分学生不知道从哪些方面比较芳香油提取的三种方法。于是，我立刻调整教学策略和进程，带领学生重读教材“植物芳香油的提取方法”、浏览教材的框架，在此基础上指出应从原理、常用材料、材料特点、优点、缺点、基本步骤等方面对三种提取方法进行比较，并将问题③改为下节课的学习内容，将本节课重点放在问题②的解决上。
（作者单位：.湖南省株洲市第四中学）
一、从问题的 内涵来看，忌机械
机械性问题不利于对知识的理解、记忆以及灵活运用，不利于多项能力的培养。所以，从问题的内涵来看，问题忌机械。那么，怎样才能避免机械性的问题呢？从以下几方面考虑有助于解决这一问题。
问题不停留在“是什么”的层次，而是尽量上升到“为什么”的层次。这样，学生才不会只满足于知其然，才会想知其所以然。例如，关于细胞呼吸的概念，如果仅仅提出“什么是细胞呼吸？”，学生往往只满足于对概念的死记硬背。但如果在此基础上追问“概念中为什么写有机物而不写糖类？为什么生成物写成二氧化碳或其他产物？细胞呼吸还包括无氧呼吸，无氧呼吸不需要氧气，但细胞呼吸的概念中为什么写成有机物的氧化分解？”，则学生就能理解概念中每一关键词的真正含义了。
不只针对教材提出问题，还结合学生原有的认知结构提出分析性问题和评价性问题。这样，学生才会将新知识与头脑中相关的已有的 信息发生联系、重构认知结构，新知识才能进入长时记忆中，在此过程中也可能迸发出创造性火花。例如，复习血浆等细胞外液的成分时，如果问题为“血浆有哪些化学成分？”，则学生可通过阅读教材直接找到答案。但如果问题改为“你认为血浆中含有哪些成分？请阐述理由。”，则学生要将消化吸收、气体交换、细胞与组织液的物质交换、内环境各组成分之间的关系、激素的分泌、抗体等免疫物质分泌等诸多知识融会贯通方能顺利地解决问题，这样促进了知识的结构化，知识才能进入长时记忆中。
从实验现象和生活经验出发提出诱导性问题，引导学生经过推理主动获取知识。这样，学生才能将知识与头脑中熟悉的信息发生联系，才能在头脑中留下深刻的印象。例如，关于过敏反应的特点，提出如下问题有哪些同学对一些食物发生过过敏反应？哪些同学对花粉过敏？哪些同学对青霉素过敏？这些过敏反应发生时，爆发的速度、强度如何？消退的速度怎样？提出以上问题引导学生推导比机械提出“过敏反应有何特点？”有利于知识的长时记忆。
二、从问题的外延来看，忌过大或过小
问题太小了，不利于培养学生综合分析及推理能力；问题太大了，学生或者难以找到分析的切入点和突破口。所以，从问题的外延来看，问题忌过小。例如，巩固练习时所提问题要有利于学生主动搜索不同章节的知识构建知识网络、灵活运用生物与环境的知识进行推理：在酵母菌、醋酸菌、毛霉等三种微生物中，哪种微生物的代谢类型与其他两种是不同的？但如果将该问题分解为“酵母菌、霉菌、毛霉分别是怎样获得有机物的？它们是否需要氧气才能生长繁殖？它们中哪一微生物的代谢类型与其他两种是不同的？”，学生因为不是主动搜索不同章节的知识、不是主动运用生物与环境的知识来分析和解决问题，难以构建知识网络，也难以形成运用生物与环境相互适应的观点分析问题的策略，不利于分析问题能力的提升。
在教学设计中如何避免问题过大带来的负面影响呢？解决这一问题的关键是科学地预计学情。对一些同学而言是过大的问题，对另一些同学而言却可能是很适合的。教师要充分地预计各层次学生的具体情况，再针对自己的教学定位合理地设计问题。另外，也可以想些办法来弥补问题过大带来的弊端，从而充分发挥大问题的优势。我在实践中摸索出一种方法：大问题抛出后，引导学生主动将之进行转换或者将它分解成若干小问题。例如，在进行“现代生物进化理论的主要内容”教学时，我先引导学生回顾达尔文自然选择学说的解释模型，然后提出了大问题：“达尔文受到当时科学水平的限制，没有认识清楚遗传和变异的本质。同学们通过前面的学习认识清楚了遗传和变异的本质，那么接下来就请同学们从遗传和变异的本质出发解释生物进化的原因。”接着，我又引导学生对照达尔文自然选择学说的解释模型将该问题进行了如下转换和分解：①该问题实质是要求从基因水平解释生物进化的原因。②可遗传变异的来源怎样？遗传表面上是传递性状，实质上是传递什么？③自然选择是怎样使有利变异逐代积累的？有利变异个体适应环境，生存并留下后代的机会多，通过繁殖将决定有利变异的基因传递给后代，从而使有利变异逐代积累。通过问题②自然地提炼出了“突变和基因重组产生生物进化的原材料”这一现代生物进化理论的重要观点，通过问题③自然地引导学生发现生物进化的基本单位是可以繁殖的一个群体、进化的实质要看基因在种群中的比率变化，从而使学生自然地产生二个需要——提出新概念表达“繁殖的基本单位”和“基因在种群中的比率”、研究进化过程中基因频率的变化情况。在该例中，正是通过大问题的提出及其有效转换和分解实现了“培养学生分析和解决问题的能力、科学探究的能力”这一教学目标。实际上，真实的问题情境往往外延是很大的。因此，转换和分解问题的能力本身就是解决问题能力和科学探究能力的重要组成部分。
三、从问题的数量来看，忌多
一节课设计的问题过多，一方面留给学生思考的时间不够；另一方面，问题过多的原因很可能是将大问题肢解成了很多小问题，这样导致给学生思考的空间不够。如果思考的空间不够，则难以起到引发思考、培养思维的目的；如果思考的时间不够，则学生难以从教师的分析讲解中找到自己思维和知识结构中的问题所在，既不利于学生改进自己的思维方式和思维品质，也不利于他们修正和完善自己的知识结构。因此，一节课中问题忌过多。
如果从教学内容来看又有必要设计较多的问题，是不是就真的要设计出这么多的问题呢？我认为，要么增加课时，要么精简问题。可以减掉非重难点内容的问题，例如，在生态系统的能量流动教学中，一个营养级能量的来源和去路是教学的重点和难点，只要弄清了这一知识点，能量流动的过程就水到渠成了，在此基础上就很容易发现能量流动的特点和概念。鉴于上述认识，我在教学中针对一个营养级能量的来源和去路只提出了一个问题：在鸡吃玉米、人吃鸡这条食物链中，鸡体内能量的来源和去路怎样？然后，给了学生充足的时间讨论，在此基础上教师引导学生分析玉米和人能量的来源和去路，教师对照能量流动过程图解讲授能量流动的特点和概念。之后，在赛达伯格湖的能量图解处设计了两个问题引导学生定量分析能量流动逐级递减的特点：输入该生态系统的总能量是多少？每一营养级能量传递的效率分别是多少？一节课下来，教师通过三个问题较好地引导学生主动掌握本节课重点知识。
四、 从问题的呈现形式和时间来看，忌多语言呈现
从吸引注意力的角度来看，大量讲解的过程中学生注意力容易分散（尽管有部分教师认为高中生不存在此问题，但我在教学实践中发现中等及其以下学生普遍存在此现象），在此过程中如果以口头形式提问，则难以引起大部分学生的注意；从便于学生做笔记和明晰教学思路的角度来看，书面呈现亦较口头呈现效果好。因此，问题的呈现形式忌口头呈现，宜用书面表达的形式呈现在黑板、课件或学案上。
在大量讲解的过程中提问，难以把握好学生的思考时间和思维状况。给学生思考的时间太少了，学生来不及思考；太长了，耽误了中上学生的时间。如果尽量先将问题以问题串的形式呈现出来，给学生一段思考和表达的时间，再在此基础上讲解，则在学生自主分析和解决问题时，学习能力强的学生在完成教师布置的任务之后、等待教师讲解之前可以按照自己的计划自主学习，教师可在此过程中通过巡视及时了解全班同学的学习进程和状况，并在此基础上及时调整教学进程和策略。例如，在“植物芳香油的提取”教学时，我设计了下列问题：①教材图6—2中的装置应该按照怎样的顺序安装？安装时应注意哪些事项？②蒸馏法、压榨法和萃取法有哪些区别？请列表比较。③怎样提取玫瑰精油和橘皮精油？请写出具体的实验步骤。抛出上述问题之后，学生通过自主学习和合作学习分析和解决上述问题，将答案写在教材或笔记本上。我在巡视中发现，学生阅读教材和解决第二个问题时需要较多的时间，而且部分学生不知道从哪些方面比较芳香油提取的三种方法。于是，我立刻调整教学策略和进程，带领学生重读教材“植物芳香油的提取方法”、浏览教材的框架，在此基础上指出应从原理、常用材料、材料特点、优点、缺点、基本步骤等方面对三种提取方法进行比较，并将问题③改为下节课的学习内容，将本节课重点放在问题②的解决上。
（作者单位：.湖南省株洲市第四中学）