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课改十年，小学语文教学发生了重大的突破和深刻的变化，取得了可喜的成绩，然而，“高耗低效”的历史沉疴依然没有得到有效的改观，我们不得不直面语文课堂教学尚未取得根本性变革的现状。2009年由中央教科所、中国教育报联合推出的《中国教育发展系列报告》中的《中国义务教育质量检测报告》检测结果表明，在小学语文、数学、科学和思想品德与社会四门被测课程中，合格率数学78.3%，科学71%，思想品德与社会63%，而语文学科的合格率最低，仅为62.8%，近30%的学生处于基本合格水平，一些学生基础知识和基本技能的掌握明显不足。学生不喜欢语文，学不好语文，这是语文教学残酷的现实，也是语文教师内心的酸楚。教师兢兢业业地教语文，学生辛辛苦苦地学语文，为什么结果却如此不堪呢？
北京师范大学的研究人员运用国际上最新的研究手段开展了“师生话语权的量化研究”，结果发现课堂上师生话语量之比为6.6：1，即课上教师讲话的字数是学生集体讲话字数的6.6倍。研究人员还发现教师课上一次讲话的话语长度超过25个字的占50%左右。由此可见，语文课堂上教师的讲授较多，且趋于较大段的讲授，语文教学的基本方式仍是以“讲问式”为主。其实早在1917年，陶行知先生从美国学成回国，考察了许多学校后就尖锐地指出：“先生只管教，学生只管受教。论其名字来，居然是学校；讲起实在来，却又像教校。这都是因为重教太过。”在他看来：“教的法子必须要根据学的法子……先生不在于教，而在于教学。”将近一百年了，“重教太过”的现状并未得到彻底改变，语文教学至今没能摆脱“逐段讲解”的基本套路，“强拉硬扯”的基本态势，“师唱生随”的基本格局。教师讲，学生听；教师问，学生答；教师说，学生记；教师令，学生做。这样的语文课堂严重违背了学科教学和学生身心发展的基本规律，学生的自主学习和语言实践旁落，过度的讲解、过分的严厉、过高的要求、过难的内容、过多的作业……伤害着儿童稚嫩的好学天性，导致了学生的苦学、厌学，甚至逃学。
回眸一次次教学改革，如果忽视甚至无视以学生学习为核心，所有的努力终将被证明是事倍功半，甚至南辕北辙，难以取得预期的成效。教学的根本性变革应来自对教学本质和核心的正确认识、深刻把握和踏实践行。学生自主学习、自由学习、自能学习是语文教学的核心价值；学生自动学习、自创学习、自在学习是语文教学的理想追求。小学语文教学必须直面和经历对语文本真的回归、探寻和自觉，要确立“学生是学习和发展的主体”的基本理念，建构以学生学习为核心的课堂，践行学习是课堂的中心、学生是课堂的主角、课堂是学习的基地的教学，彻底变“讲语文”为“学语文”，真正实现学生自主地学习语文，从而培养学生的学习能力、实践能力和创新能力。
立足学习基础
以学生学习为主，应始于学生的“最近发展区”。建构主义理论告诉我们：学习的过程是学生自己主动建构知识的过程，是学生自我生存的过程。这种建构是他人无法取代的，是由内向外的生长，而不是由外向内的灌输，其基础是他们原有的知识与经验。苏联心理学家维果茨基认为儿童发展有两种水平，第一种水平是现有发展水平，表现为儿童能够独立解决智力任务；第二种水平则被称为最近发展区，指向那些尚处在形成状态的表现。赞可夫说：“教学与其说是依靠已经成熟的机能，不如说是依靠那些正在成熟的机能，才能推动发展前进。教学创造最近发展区，然后最近发展区则转化到现有发展水平的范围之中。”教学始于学生学习语文的最近发展区，即学生已经达到的认知水平和最近的将来可能达到的发展水平之间存在一段距离，从学生语文学习的基础出发，给学生提供有一定难度的学习内容，调动学习的积极性，发挥学习的潜能，使学生在现在基础上“跳一跳摘到果子”，促进学生顺利地发展。
立足学习基础，就要自觉地以《语文课程标准》为依据，明确语文教学的总目标，把准阶段目标，达到既不越位，也不滞后。如识字，低年级要以识字、写字为重点，打牢基础，教给方法，培养能力，养成良好的习惯；中年级继续培养识字写字能力，由扶到放，重视词语的理解、辨析、积累和运用；高年级培养独立识字、学词的能力，能理解词句的含义，体会表达效果。阅读，低年级侧重理解与运用字词句，读好课文，积累语言；中年级侧重理解与运用句段，初步掌握文章的主要内容，体会表达的思想感情，揣摩写作方法；高年级侧重理解与运用段篇，能整体把握课文内容，了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法，掌握阅读不同文体作品的基本方法。写作，《语文课程标准》的阶段目标在不同的学段提出了不同的概念：第一学段是“写话”，低年级重点抓好词语、句子，学习迁移、运用；第二、三学段是“习作”，中年级重点体会词句段的表达效果，学习表达，力求准确、生动、有序；高年级学习有序的表达，有重点、有特点的表达。第四学段是“写作”。这些概念从语义上是不难理解的，其用意主要是进行了教学梯度的区分，对不同学段有了不同的要求。写话和习作的提出，降低了写作的要求：1～2年级重在培养兴趣，使学生乐于表达；3～4年级重在减少束缚，使学生自由表达；5～6年级重在表达真情实感，使学生个性表达。
顺应学习天赋
以学生学习为主，应顺应学生学习的天赋，即儿童天生的学习态度、学习行为、学习能力、学习习惯和学习发展。杜威曾说：“教育的第一应该注重之点是儿童在没有教育之前，有一种先天生成的本能、情性和冲动。教育就应该以这些东西为依据、为基础，不然就没有教育可施。”儿童是一个具有天生的无限潜力的学习者，一个有着与生俱来的语言、思维、学习、创造能力的发展者，正如一颗渺小的树种里面包含着长成一棵参天大树的全部因素。儿童学习的天性主要表现在：“好问”，喜欢动脑筋，喜欢提出问题；“好动”，喜欢游戏和实践活动，喜欢亲身参与和体验；“好奇”，总会对未知的事物觉得新奇而产生兴趣，乐于探求；“好强”，总是时时处处想胜过他人，展现自我，不甘落后。教育就应当顺势而为，因势利导，最大限度地发挥儿童内在的、自然的学习天性，借助儿童本能力量的调动，形成新的学习能力和发展机制，促进学生获得自然的个性化的发展。 顺应学习天赋，就要实践发现式学习。探索源自问题，问题引发探究。我们要尊重和培养学生的问题意识和批判精神，鼓励学生自主地发现问题，自由地分析问题，自能地解决问题，自动地总结问题，着力培养学生的批判意识，开发创造潜能，提高实践能力。实践自由式学习，要努力创设民主、平等、宽松、开放的教学氛围，最大限度地给予学生学习的自由，加强学生自主的学习活动，开放学生学习的时空。如果没有学习的自由，没有思想的自由，没有表达的自由，就没有个性的发展，没有创造的生发，而“自由应该是一个能使自己变得更好的机会。”中高年级学习目标的确定、内容的选择、方式的运用、伙伴的组成、成果的交流、评价的表述、练习的编制等等，都可以尝试让学生自己作主，自己确定，自己选择。
实践体验式学习，必须努力通过语言描绘、情感激发、角色转换、实物演示、图景设置、生活链接、想象展开、音乐渲染等手段，创设生动形象的学习场景，激起学生学习的情趣，全身心地投入到独立的、互动的、合作的、竞赛的、游戏的、演示的、操作的、对话的、练习的等丰富多彩的听说读写的学习活动中，历练能力，展示才智，陶冶情操，享受学习语文的快乐，发展阅读个性。
尊重学习规律
以学生学习为主，应遵循教与学的基本规律，循序渐进，因材施教，为学生提供适合的教学。《语文课程标准》指出：“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应根据不同学段学生的特点和不同教学内容，采取合适的教学策略。”“采取合适的教学策略”的前提是深入地研究学生，把握其学习的基本规律。心理学原理告诉我们，小学生的感知与记忆以笼统的、整体的感知为主，从机械识记逐步地走向意义识记，但还是以具体事物为主；思维与想象，以具体的形象思维为主，抽象思维不断发展，但仍带有很大的具体形象；语言获得，是在儿童个体与环境相互作用中，在与人的语言交流中，在认知发展的基础上发展起来的；情感与性格，精力旺盛，活泼好动，求知欲强烈，充满好奇。泰戈尔说得好：“一切教育都是从我们对儿童天性的理解开始的。”只有这样的教育，才能促进学生和谐地全面地发展。
尊重学习规律，语文教学要强化整体性，整体把握课标的追求：核心价值——强调社会主义核心价值体系的渗透与引领；核心本质——工具性与人文性统一；核心任务——培养学生的社会责任感、学习能力、实践能力和创新能力；核心目标——学习祖国语言文字的运用。整体确定教学的内容，突显语文教学的“独当之任”——理解和运用祖国的语言文字，理解、积累、运用和习惯要整体推进，协调发展，不可颠倒混乱，也不可顾此失彼，否则劳而无功。
整体实施文本的阅读，第一要注重整体性，从整体感知入手，再精读感受重点，后回归整体感悟，培养学生整体把握文本的能力，让学生“既见树木，更见森林。”第二要注重文体性，日常的阅读教学文体性薄弱，千课一面，不断地“重复着昨天的故事”。其实课文体裁与内容是多姿多彩的，文体一般可分成三类：叙事性作品、说明性文章、诗歌。不同文体的教学既要有学习语文的共性目标，还应有学习不同文体的个性目标。说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法；叙事性作品，了解事情梗概，简单描述自己印象深刻的重点内容；诗歌，大体把握诗意，想象诗歌的情境，体会诗人的心情。“顺木之天，以致其性”，要把不同文体阅读的要求、内容与方法贯穿于相应的文体学习之中，以探求语言规律，举一反三，迁移运用。第三要注重形象性，小学生主要靠形象来认识世界，而语言文字更多地指向事物的形象，语文教学应加强文字符号与生活图像的转换机制，借助语言品味、语言诵读、语言描绘及形象展现、直观演示、图画观赏、课件运用、生活再现、想象展开等，唤醒语言文字描绘的具体形象，使学生专注语言，关注形象，披文入境，境中生情，读出自我，由语言形象走向语言意蕴，走进文本深处，演绎出生动形象的语文学习。
发展学习能力
以学生学习为主，应致力于学习能力的培养与发展，在尊重学生自身学习规律的基础上，培养、发展和形成自己独特的学习方式与学习习惯，成为个性鲜明的自主学习者。叶圣陶先生在他的讲话和文章中曾多次提到：教学是为了达到不需要教。“学习为主”的落脚点就在于“不需要教”，在于学生离开学校以后能自主地运用语文于学习、生活和工作之中，在于学生凭借自己的学习能力，获得持续终身的良好的发展。
在新课程的背景下，“教学”已不再是教师单向灌输的行为，甚至也不是“教师教，学生学”的双边授受关系，而是“教师教学生学”的一种“以学生自主学习为核心”的主体间的互动。同样，《语文课程标准》目标的指向主要也不在传授语文知识，而重在形成语文能力，掌握和运用语文工具，强调学生应“初步掌握学习语文的基本方法，培养良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。”坚持能力为重，强化能力培养，着力提高学生的学习能力、实践能力、创造能力，这是学生“学习为主”的出发点与归属，是面向学生未来、为其终身发展储备能量的坚实根基。
发展学习能力，语文教学要强化读写结合。古人说：“劳于读书，逸于作文”，一切有意义的学习往往始于模仿，形于迁移。模仿是任何学生任何学科不可逾越的学习路径，是儿童获取知识、习得技能的重要方式。在对文本内容理解、感悟的基础上，我们也要关注语言的形式，把握语言的规律，站在写作运用的角度上解读文本，在读中学习精准的字词，精美的语言，精巧的段落，精妙的构思，精致的布局，精彩的笔法等等，既得意更得言。读与写要紧密结合，读为基础，以读学写，写中促读；突出重点，一课一得，得得关联；多读多写，学以致用，发展能力。
要强化学法指导，教师的“教”是为学生的“学”服务的，这种服务的真正价值就在于富有成效的学习指导，因为方法的知识对于学生个体来说具有积淀终身发展能量的意义。语文教学应从“语文知识的教学”走向“语文功能的教学”，从“内容分析的教学”走向“策略指导的教学”，在言意兼得的基础上还要“得法、得用”，即掌握学习语言和运用语言的方法，从而实现叶老所说的“自能阅读”“自能作文”。
要强化语言实践。人的正确认识来源于实践，学生知识的掌握、能力的形成、习惯的培养、人格的塑造，都离不开实践。《语文课程标准》强调：“语文实践是学生语文能力和语文素养发展的根本机制，是把学生发展的可能性转变成现实性的决定力量。”“学习为主”的实践取向就是让学生动眼看、动口读（说）、动手做、动脑想、动心悟，亲身体验和历练学习语文的过程，在识字中学会识字，在书写中学会书写，在读书中学会读书，在习作中学会习作，在口语交际中学会口语交际。“训练”是语文实践的基本形式，“多读多写”是提高语文能力的基本法则，要鼓励、引导学生参与多种多样、关联有序、科学规范、适度有效、喜闻乐见的语文学习实践，包括语识层面的字、词、句、段、篇，语感层面的理解、积累、运用和习惯，语用层面的听、说、读、写、思，使学生全体、全面、全程、全心投入语文的实践之中，全面地培养和发展学生的语文素养。
尊重规律、学习为主、能力为重、以学定教，这些新的课程理念推动了语文教改进入到深水区，引发了语文课堂教学的深刻变革。然而，理念与实践之间还存在一条巨大的鸿沟，需要我们静下心，沉下身，脚踏实地地进行大量的、基础的、具体的、专业的、实践性的研究，努力将先进的教学理念转化成适合的教学模式、科学的教学策略、自觉的教学行为、现实的教学成效。只有随着儿童的天性、语文的天道、教师的天职去实践探究，顺乎自然，返朴归真，才能让当代的语文教学根深叶茂，欣欣向荣。
（朱亚红，张家港市云盘小学，殷光黎，张家港市实验小学，215600）
责任编辑：宣丽华
北京师范大学的研究人员运用国际上最新的研究手段开展了“师生话语权的量化研究”，结果发现课堂上师生话语量之比为6.6：1，即课上教师讲话的字数是学生集体讲话字数的6.6倍。研究人员还发现教师课上一次讲话的话语长度超过25个字的占50%左右。由此可见，语文课堂上教师的讲授较多，且趋于较大段的讲授，语文教学的基本方式仍是以“讲问式”为主。其实早在1917年，陶行知先生从美国学成回国，考察了许多学校后就尖锐地指出：“先生只管教，学生只管受教。论其名字来，居然是学校；讲起实在来，却又像教校。这都是因为重教太过。”在他看来：“教的法子必须要根据学的法子……先生不在于教，而在于教学。”将近一百年了，“重教太过”的现状并未得到彻底改变，语文教学至今没能摆脱“逐段讲解”的基本套路，“强拉硬扯”的基本态势，“师唱生随”的基本格局。教师讲，学生听；教师问，学生答；教师说，学生记；教师令，学生做。这样的语文课堂严重违背了学科教学和学生身心发展的基本规律，学生的自主学习和语言实践旁落，过度的讲解、过分的严厉、过高的要求、过难的内容、过多的作业……伤害着儿童稚嫩的好学天性，导致了学生的苦学、厌学，甚至逃学。
回眸一次次教学改革，如果忽视甚至无视以学生学习为核心，所有的努力终将被证明是事倍功半，甚至南辕北辙，难以取得预期的成效。教学的根本性变革应来自对教学本质和核心的正确认识、深刻把握和踏实践行。学生自主学习、自由学习、自能学习是语文教学的核心价值；学生自动学习、自创学习、自在学习是语文教学的理想追求。小学语文教学必须直面和经历对语文本真的回归、探寻和自觉，要确立“学生是学习和发展的主体”的基本理念，建构以学生学习为核心的课堂，践行学习是课堂的中心、学生是课堂的主角、课堂是学习的基地的教学，彻底变“讲语文”为“学语文”，真正实现学生自主地学习语文，从而培养学生的学习能力、实践能力和创新能力。
立足学习基础
以学生学习为主，应始于学生的“最近发展区”。建构主义理论告诉我们：学习的过程是学生自己主动建构知识的过程，是学生自我生存的过程。这种建构是他人无法取代的，是由内向外的生长，而不是由外向内的灌输，其基础是他们原有的知识与经验。苏联心理学家维果茨基认为儿童发展有两种水平，第一种水平是现有发展水平，表现为儿童能够独立解决智力任务；第二种水平则被称为最近发展区，指向那些尚处在形成状态的表现。赞可夫说：“教学与其说是依靠已经成熟的机能，不如说是依靠那些正在成熟的机能，才能推动发展前进。教学创造最近发展区，然后最近发展区则转化到现有发展水平的范围之中。”教学始于学生学习语文的最近发展区，即学生已经达到的认知水平和最近的将来可能达到的发展水平之间存在一段距离，从学生语文学习的基础出发，给学生提供有一定难度的学习内容，调动学习的积极性，发挥学习的潜能，使学生在现在基础上“跳一跳摘到果子”，促进学生顺利地发展。
立足学习基础，就要自觉地以《语文课程标准》为依据，明确语文教学的总目标，把准阶段目标，达到既不越位，也不滞后。如识字，低年级要以识字、写字为重点，打牢基础，教给方法，培养能力，养成良好的习惯；中年级继续培养识字写字能力，由扶到放，重视词语的理解、辨析、积累和运用；高年级培养独立识字、学词的能力，能理解词句的含义，体会表达效果。阅读，低年级侧重理解与运用字词句，读好课文，积累语言；中年级侧重理解与运用句段，初步掌握文章的主要内容，体会表达的思想感情，揣摩写作方法；高年级侧重理解与运用段篇，能整体把握课文内容，了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法，掌握阅读不同文体作品的基本方法。写作，《语文课程标准》的阶段目标在不同的学段提出了不同的概念：第一学段是“写话”，低年级重点抓好词语、句子，学习迁移、运用；第二、三学段是“习作”，中年级重点体会词句段的表达效果，学习表达，力求准确、生动、有序；高年级学习有序的表达，有重点、有特点的表达。第四学段是“写作”。这些概念从语义上是不难理解的，其用意主要是进行了教学梯度的区分，对不同学段有了不同的要求。写话和习作的提出，降低了写作的要求：1～2年级重在培养兴趣，使学生乐于表达；3～4年级重在减少束缚，使学生自由表达；5～6年级重在表达真情实感，使学生个性表达。
顺应学习天赋
以学生学习为主，应顺应学生学习的天赋，即儿童天生的学习态度、学习行为、学习能力、学习习惯和学习发展。杜威曾说：“教育的第一应该注重之点是儿童在没有教育之前，有一种先天生成的本能、情性和冲动。教育就应该以这些东西为依据、为基础，不然就没有教育可施。”儿童是一个具有天生的无限潜力的学习者，一个有着与生俱来的语言、思维、学习、创造能力的发展者，正如一颗渺小的树种里面包含着长成一棵参天大树的全部因素。儿童学习的天性主要表现在：“好问”，喜欢动脑筋，喜欢提出问题；“好动”，喜欢游戏和实践活动，喜欢亲身参与和体验；“好奇”，总会对未知的事物觉得新奇而产生兴趣，乐于探求；“好强”，总是时时处处想胜过他人，展现自我，不甘落后。教育就应当顺势而为，因势利导，最大限度地发挥儿童内在的、自然的学习天性，借助儿童本能力量的调动，形成新的学习能力和发展机制，促进学生获得自然的个性化的发展。 顺应学习天赋，就要实践发现式学习。探索源自问题，问题引发探究。我们要尊重和培养学生的问题意识和批判精神，鼓励学生自主地发现问题，自由地分析问题，自能地解决问题，自动地总结问题，着力培养学生的批判意识，开发创造潜能，提高实践能力。实践自由式学习，要努力创设民主、平等、宽松、开放的教学氛围，最大限度地给予学生学习的自由，加强学生自主的学习活动，开放学生学习的时空。如果没有学习的自由，没有思想的自由，没有表达的自由，就没有个性的发展，没有创造的生发，而“自由应该是一个能使自己变得更好的机会。”中高年级学习目标的确定、内容的选择、方式的运用、伙伴的组成、成果的交流、评价的表述、练习的编制等等，都可以尝试让学生自己作主，自己确定，自己选择。
实践体验式学习，必须努力通过语言描绘、情感激发、角色转换、实物演示、图景设置、生活链接、想象展开、音乐渲染等手段，创设生动形象的学习场景，激起学生学习的情趣，全身心地投入到独立的、互动的、合作的、竞赛的、游戏的、演示的、操作的、对话的、练习的等丰富多彩的听说读写的学习活动中，历练能力，展示才智，陶冶情操，享受学习语文的快乐，发展阅读个性。
尊重学习规律
以学生学习为主，应遵循教与学的基本规律，循序渐进，因材施教，为学生提供适合的教学。《语文课程标准》指出：“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应根据不同学段学生的特点和不同教学内容，采取合适的教学策略。”“采取合适的教学策略”的前提是深入地研究学生，把握其学习的基本规律。心理学原理告诉我们，小学生的感知与记忆以笼统的、整体的感知为主，从机械识记逐步地走向意义识记，但还是以具体事物为主；思维与想象，以具体的形象思维为主，抽象思维不断发展，但仍带有很大的具体形象；语言获得，是在儿童个体与环境相互作用中，在与人的语言交流中，在认知发展的基础上发展起来的；情感与性格，精力旺盛，活泼好动，求知欲强烈，充满好奇。泰戈尔说得好：“一切教育都是从我们对儿童天性的理解开始的。”只有这样的教育，才能促进学生和谐地全面地发展。
尊重学习规律，语文教学要强化整体性，整体把握课标的追求：核心价值——强调社会主义核心价值体系的渗透与引领；核心本质——工具性与人文性统一；核心任务——培养学生的社会责任感、学习能力、实践能力和创新能力；核心目标——学习祖国语言文字的运用。整体确定教学的内容，突显语文教学的“独当之任”——理解和运用祖国的语言文字，理解、积累、运用和习惯要整体推进，协调发展，不可颠倒混乱，也不可顾此失彼，否则劳而无功。
整体实施文本的阅读，第一要注重整体性，从整体感知入手，再精读感受重点，后回归整体感悟，培养学生整体把握文本的能力，让学生“既见树木，更见森林。”第二要注重文体性，日常的阅读教学文体性薄弱，千课一面，不断地“重复着昨天的故事”。其实课文体裁与内容是多姿多彩的，文体一般可分成三类：叙事性作品、说明性文章、诗歌。不同文体的教学既要有学习语文的共性目标，还应有学习不同文体的个性目标。说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法；叙事性作品，了解事情梗概，简单描述自己印象深刻的重点内容；诗歌，大体把握诗意，想象诗歌的情境，体会诗人的心情。“顺木之天，以致其性”，要把不同文体阅读的要求、内容与方法贯穿于相应的文体学习之中，以探求语言规律，举一反三，迁移运用。第三要注重形象性，小学生主要靠形象来认识世界，而语言文字更多地指向事物的形象，语文教学应加强文字符号与生活图像的转换机制，借助语言品味、语言诵读、语言描绘及形象展现、直观演示、图画观赏、课件运用、生活再现、想象展开等，唤醒语言文字描绘的具体形象，使学生专注语言，关注形象，披文入境，境中生情，读出自我，由语言形象走向语言意蕴，走进文本深处，演绎出生动形象的语文学习。
发展学习能力
以学生学习为主，应致力于学习能力的培养与发展，在尊重学生自身学习规律的基础上，培养、发展和形成自己独特的学习方式与学习习惯，成为个性鲜明的自主学习者。叶圣陶先生在他的讲话和文章中曾多次提到：教学是为了达到不需要教。“学习为主”的落脚点就在于“不需要教”，在于学生离开学校以后能自主地运用语文于学习、生活和工作之中，在于学生凭借自己的学习能力，获得持续终身的良好的发展。
在新课程的背景下，“教学”已不再是教师单向灌输的行为，甚至也不是“教师教，学生学”的双边授受关系，而是“教师教学生学”的一种“以学生自主学习为核心”的主体间的互动。同样，《语文课程标准》目标的指向主要也不在传授语文知识，而重在形成语文能力，掌握和运用语文工具，强调学生应“初步掌握学习语文的基本方法，培养良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。”坚持能力为重，强化能力培养，着力提高学生的学习能力、实践能力、创造能力，这是学生“学习为主”的出发点与归属，是面向学生未来、为其终身发展储备能量的坚实根基。
发展学习能力，语文教学要强化读写结合。古人说：“劳于读书，逸于作文”，一切有意义的学习往往始于模仿，形于迁移。模仿是任何学生任何学科不可逾越的学习路径，是儿童获取知识、习得技能的重要方式。在对文本内容理解、感悟的基础上，我们也要关注语言的形式，把握语言的规律，站在写作运用的角度上解读文本，在读中学习精准的字词，精美的语言，精巧的段落，精妙的构思，精致的布局，精彩的笔法等等，既得意更得言。读与写要紧密结合，读为基础，以读学写，写中促读；突出重点，一课一得，得得关联；多读多写，学以致用，发展能力。
要强化学法指导，教师的“教”是为学生的“学”服务的，这种服务的真正价值就在于富有成效的学习指导，因为方法的知识对于学生个体来说具有积淀终身发展能量的意义。语文教学应从“语文知识的教学”走向“语文功能的教学”，从“内容分析的教学”走向“策略指导的教学”，在言意兼得的基础上还要“得法、得用”，即掌握学习语言和运用语言的方法，从而实现叶老所说的“自能阅读”“自能作文”。
要强化语言实践。人的正确认识来源于实践，学生知识的掌握、能力的形成、习惯的培养、人格的塑造，都离不开实践。《语文课程标准》强调：“语文实践是学生语文能力和语文素养发展的根本机制，是把学生发展的可能性转变成现实性的决定力量。”“学习为主”的实践取向就是让学生动眼看、动口读（说）、动手做、动脑想、动心悟，亲身体验和历练学习语文的过程，在识字中学会识字，在书写中学会书写，在读书中学会读书，在习作中学会习作，在口语交际中学会口语交际。“训练”是语文实践的基本形式，“多读多写”是提高语文能力的基本法则，要鼓励、引导学生参与多种多样、关联有序、科学规范、适度有效、喜闻乐见的语文学习实践，包括语识层面的字、词、句、段、篇，语感层面的理解、积累、运用和习惯，语用层面的听、说、读、写、思，使学生全体、全面、全程、全心投入语文的实践之中，全面地培养和发展学生的语文素养。
尊重规律、学习为主、能力为重、以学定教，这些新的课程理念推动了语文教改进入到深水区，引发了语文课堂教学的深刻变革。然而，理念与实践之间还存在一条巨大的鸿沟，需要我们静下心，沉下身，脚踏实地地进行大量的、基础的、具体的、专业的、实践性的研究，努力将先进的教学理念转化成适合的教学模式、科学的教学策略、自觉的教学行为、现实的教学成效。只有随着儿童的天性、语文的天道、教师的天职去实践探究，顺乎自然，返朴归真，才能让当代的语文教学根深叶茂，欣欣向荣。
（朱亚红，张家港市云盘小学，殷光黎，张家港市实验小学，215600）
责任编辑：宣丽华