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我们既不能泛泛谈责任教育，也不能只在某个学段孤立开展。学校责任教育需要从小关注，统一规划，整体构建，循序渐进。
2003年以来，学校责任教育的研究经过实证研究和积累，逐步推进。时年，我主持的课题“北京青少年责任感发展研究”，以实证的方法研究青少年责任感形成、发展、变化的规律，绘制出了责任水平随年龄段发展变化的曲线，研究成果《关注青少年公民责任感建设》被收录到中国青年出版社出版的《未成年人思想道德建设研究》一书。以2008年的重大公共事件为背景，我的课题“重大公共事件中北京地区青少年责任感、责任认知和责任行为影响的研究”，采用社会学和心理学的研究方法，关注新时期志愿者内源性和外源性动机，收集了一系列的实证数据，于《中国青年研究》发表了相关研究成果。2009年，我主持了全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“增强学生社会责任感的公民教育模式研究”，提出了学校责任教育模式，并出版了《责任教育研究与指导》一书。
同时，全国责任教育论坛为广大一线教育工作者提供了课题引领、专家指导;大批实验区和实验校开展了有特色的责任教育;全国中小学校责任教育研究联盟为不同学段的责任教育提供了经验交流的平台。近年来，责任教育在理论和实践层面都有着不同程度的进展。
一、学校责任教育的研究亮点
通过连续滚动的研究，我认为基层学校开展责任教育要关注如下学术发现。
1.青少年理解的责任内涵表述是有发展特点的。通过被测对象的自由描述，我们获得了儿童对“责任”这一概念描述的词语或短语，然后将所有录音资料转为电子版，使用NVIVO软件对关键词进行编码，并对关键词出现的频率进行统计分析。研究表明北京市7-12岁儿童口述的责任概念包含八个要素，按提名频率高低降序排列分别是：事情/任务、角色/职务、承诺/委托、主客体、过失承担、时间、完成和质量。其责任概念的发展具有一定的年级发展趋势，表现出由具体到抽象、由片面到全面、由他律到自律的特点。研究表明，7-12岁儿童对责任的认知更多来自于体验，也给教育工作者以肩示，即在责任教育的切入点上，更多地兼顾责任主体可接受的责任元素和概念，在教育形式上，要加大体验性活动的比重。
2.青少年理解的责任主体和责任客体是明确的。通过被测对象的感知分析，对责任承担者“我”和“他人”、责任事件的领域等研究也有进展。《北京市7-12岁儿童对责任主客体的感知发展研究》发现，北京市儿童对责任主客体的感知中，责任主体以“我”为主，人型责任客体以“少我多他”为特点，事型责任客体以學校生活领域和公共生活领域中的事为主，整体上表现出显著的利他性。因此，责任教育要立足责任主体，规划责任客体，以对白己的责任、对他人的责任、对家庭的责任、对集体的责任等思路，由近及远，依次展开，形成系列。
3.责任意识与责任感是可以区分的。责任教育的定位到底是责任心、责任意识、责任感、责任行为、责任能力，还是别的什么概念？这几个概念的内涵、特征各是什么？有何区别，有何联系？西方学者没有这样的区分，责任感、责任意识、责任心在英语里都是一个词responsibility，我国学者也认为，责任感、责任意识、责任心、责任观是用在不同学科和不同领域的“责任”概念的表述，在实际应用中没有明确的指向性。事实上，责任意识、责任感、责任心等概念的梳理影响着人们的理解思路，进而影响着分析责任教育的途径和切入点。学者们基于责任事件的模型，梳理了责任相关概念。责任事件的全过程由责任行为来实施，责任意识是责任事件之前的概念，而责任感则是责任主体事后的情感体验。人们评价责任状况则是针对可观察的责任行为的。这样，一个责任事件的概念依序就是责任意识（事前）一责任行为（过程）一责任感/责任评价（事后）。
4.责任教育的最终落脚点在个体责任层面，破解个体责任形成机理及内涵是确定责任教育途径的基本前提。我通过确立基于责任事件的模型，梳理了责任相关概念后，进一步分析了个体责任形成机理及内涵。（l）人格差异（先天）;（2）行为ll练一行为无意识一行为自觉，亦即形成责任习惯;（3）群体参与一体验分享一内化提升，亦即形成同伴行为文化;（4）责任认知一责任判断一责任意识;（5）情感体验之强化，亦即形成事后内省;（6）责任评价之激励，亦即利用外源性动机，形成评价机制，激励责任主体。
5.责任教育要从幼儿抓起。我们既不能泛泛谈责任教育，也不能只在某个学段孤立开展。学校责任教育需要从小关注，统一规划，整体构建，循序渐进。这是因为，责任教育的起点在家庭;重点在学前;难点在应然和实然的不一致;根本点在将责任教育作为教育的基本理念。责任教育应始于家庭，从幼儿抓起。对于学校责任教育，我以系统辩证学的整体优化律为指导，以大中小幼学段为经，以责任教育的目标、内容、途径、方法、管理、评价要素为纬，以对自己负责、对家庭负责、对他人负责、对学校负责、对社会负责、对人类赖以生存的自然环境负责为内涵，以课程开发、环境优化、情境创设、时空拓展、社会实践、反思引导、自主管理、评价导向等为策略，构建责任教育模式。
二、学校责任教育研究的现存问题
通过对多年的理论研究反思和对学校责任教育实践的观察，我认为当前学校责任教育的难点体现在以下方面。
1.责任教育的内涵方面，存在层次不清的现象，需要分析研究。我在研究中提出了责任教育内容的阶梯模型，即宏观层面以认同、维护为特征的国家意识责任、民族意识责任、国际义务责任、维护人道责任等;中观层面以关注、参与为特征的关心政治、关注法律、关注政策、关注社会问题、关注公益问题、关注环境问题，并在能力范围内积极参与建设等责任;微观层面以自律、互助为特征的公共道德责任、扶贫助困责任、维护秩序责任、文明白律责任、交友从善责任等。这种表达方式，厘清了责任宏观、中观、微观的不同分层，提炼了以认同、维护为特征，以关注、参与为特征，以自律、互助为特征的不同分层特点，从新的角度丰富了责任描述，便于辩证地分析问题、有针对性地寻找对策。但是在其内涵建设方面，还需要针对不J司年龄的学生，有具体的标准。 2.责任教育的衔接方面，存在重复交叉的现象，需要深化研究。青少年责任感的建设是一个长期的任务，也是一个系统工程。在责任教育中应遵循发展性原则、科学性原则、系统性原则、持续性原则、操作性原则、参与性原则，不能舍本求末。现在的研究，割裂学段的比较多，将研究对象定在特定学段的学生。研究过程中发现，大中小幼各学段的责任教育，还有一个系统构建的问题，以避免缺失、交叉，甚至倒挂。制定各个年级段的目标时，既要注重阶段目标符合学生的年龄特征，又要注重各阶段目标的连贯性和完整性，要做到循序渐进。
3.责任教育的阶段方面，存在轻视幼小的现象，需要跟进研究。责任教育的起点在家庭，重点在学前，这是青少年成长的規律。责任教育要符合学生身心发展的规律和层次。而且，责任教育不是一劳永逸、一蹴而就的事，而是要持续教育，坚持不断，着眼于青少年的社会化发展;责任教育也要从小抓起，要在学龄儿童教育的基础上，向学前延伸，强化他们权责统一的意识，引导他们做到知行合一，努力塑造独立人格。
4.责任教育的机制方面，存在认识不一的现象，需要专题研究。学校责任教育的开展，基本分为三个层次：一是以活动为主，但难以实现全员化和常态化;二是以德育为主，努力辐射到第二课堂、第三课堂，联系家长和社会，但就是难以进入第一课堂;三是学校主要领导牵头，把责任教育当作教育理念，用打造生产线的思路，实现责任教育进管理、进课堂、进服务，真正实现责任教育的全员化、全方位、全过程。
5.责任教育的评价方面，存在重量轻质的现象，需要重点研究。这种重量轻质的现象主要体现在两个方面，一是在责任教育的效果上习惯性地使用问卷调查的方式提供数据，以说明成效;二是对个体的责任教育表现尽可能地用打分、排队等方式寻求客观评价。我们发现，问卷调查的数据与现实中的状态相差甚远，学生认知水平比我们想象的要好，但是反映在现实中的实际情况却不尽人意。第二个问题则是能力分数化、人格证书化、道德数据化的极端体现。消极的量化排队是一种不尊重学生的简单工作方法，容易伤自尊，削弱自信。以上存在的这些现象，都需要重点研究。
目前，学校责任教育研究的平台，既有全国中小学校责任教育研究联盟，也有全国大学生社会责任教育高校研究联盟;既有每年一度的责任教育论坛，也有专题的责任教育研讨会;既有新浪微博“人人负责”，也有微信“个个担当”作为对外宣传推介平台;既有定期编发的《责任教育研究动态》（网络版学术信息刊物），也有每年一度发布的责任教育调查报告。一些学者已经着眼于新时代大中小幼责任教育一体化研究，志在培养大中小幼不J司学段学生的责任感，使其成长为能够担当民族复兴大任的时代新人。
【刘世保，北京青年政治学院，教授】
责任编辑|张楚然
2003年以来，学校责任教育的研究经过实证研究和积累，逐步推进。时年，我主持的课题“北京青少年责任感发展研究”，以实证的方法研究青少年责任感形成、发展、变化的规律，绘制出了责任水平随年龄段发展变化的曲线，研究成果《关注青少年公民责任感建设》被收录到中国青年出版社出版的《未成年人思想道德建设研究》一书。以2008年的重大公共事件为背景，我的课题“重大公共事件中北京地区青少年责任感、责任认知和责任行为影响的研究”，采用社会学和心理学的研究方法，关注新时期志愿者内源性和外源性动机，收集了一系列的实证数据，于《中国青年研究》发表了相关研究成果。2009年，我主持了全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“增强学生社会责任感的公民教育模式研究”，提出了学校责任教育模式，并出版了《责任教育研究与指导》一书。
同时，全国责任教育论坛为广大一线教育工作者提供了课题引领、专家指导;大批实验区和实验校开展了有特色的责任教育;全国中小学校责任教育研究联盟为不同学段的责任教育提供了经验交流的平台。近年来，责任教育在理论和实践层面都有着不同程度的进展。
一、学校责任教育的研究亮点
通过连续滚动的研究，我认为基层学校开展责任教育要关注如下学术发现。
1.青少年理解的责任内涵表述是有发展特点的。通过被测对象的自由描述，我们获得了儿童对“责任”这一概念描述的词语或短语，然后将所有录音资料转为电子版，使用NVIVO软件对关键词进行编码，并对关键词出现的频率进行统计分析。研究表明北京市7-12岁儿童口述的责任概念包含八个要素，按提名频率高低降序排列分别是：事情/任务、角色/职务、承诺/委托、主客体、过失承担、时间、完成和质量。其责任概念的发展具有一定的年级发展趋势，表现出由具体到抽象、由片面到全面、由他律到自律的特点。研究表明，7-12岁儿童对责任的认知更多来自于体验，也给教育工作者以肩示，即在责任教育的切入点上，更多地兼顾责任主体可接受的责任元素和概念，在教育形式上，要加大体验性活动的比重。
2.青少年理解的责任主体和责任客体是明确的。通过被测对象的感知分析，对责任承担者“我”和“他人”、责任事件的领域等研究也有进展。《北京市7-12岁儿童对责任主客体的感知发展研究》发现，北京市儿童对责任主客体的感知中，责任主体以“我”为主，人型责任客体以“少我多他”为特点，事型责任客体以學校生活领域和公共生活领域中的事为主，整体上表现出显著的利他性。因此，责任教育要立足责任主体，规划责任客体，以对白己的责任、对他人的责任、对家庭的责任、对集体的责任等思路，由近及远，依次展开，形成系列。
3.责任意识与责任感是可以区分的。责任教育的定位到底是责任心、责任意识、责任感、责任行为、责任能力，还是别的什么概念？这几个概念的内涵、特征各是什么？有何区别，有何联系？西方学者没有这样的区分，责任感、责任意识、责任心在英语里都是一个词responsibility，我国学者也认为，责任感、责任意识、责任心、责任观是用在不同学科和不同领域的“责任”概念的表述，在实际应用中没有明确的指向性。事实上，责任意识、责任感、责任心等概念的梳理影响着人们的理解思路，进而影响着分析责任教育的途径和切入点。学者们基于责任事件的模型，梳理了责任相关概念。责任事件的全过程由责任行为来实施，责任意识是责任事件之前的概念，而责任感则是责任主体事后的情感体验。人们评价责任状况则是针对可观察的责任行为的。这样，一个责任事件的概念依序就是责任意识（事前）一责任行为（过程）一责任感/责任评价（事后）。
4.责任教育的最终落脚点在个体责任层面，破解个体责任形成机理及内涵是确定责任教育途径的基本前提。我通过确立基于责任事件的模型，梳理了责任相关概念后，进一步分析了个体责任形成机理及内涵。（l）人格差异（先天）;（2）行为ll练一行为无意识一行为自觉，亦即形成责任习惯;（3）群体参与一体验分享一内化提升，亦即形成同伴行为文化;（4）责任认知一责任判断一责任意识;（5）情感体验之强化，亦即形成事后内省;（6）责任评价之激励，亦即利用外源性动机，形成评价机制，激励责任主体。
5.责任教育要从幼儿抓起。我们既不能泛泛谈责任教育，也不能只在某个学段孤立开展。学校责任教育需要从小关注，统一规划，整体构建，循序渐进。这是因为，责任教育的起点在家庭;重点在学前;难点在应然和实然的不一致;根本点在将责任教育作为教育的基本理念。责任教育应始于家庭，从幼儿抓起。对于学校责任教育，我以系统辩证学的整体优化律为指导，以大中小幼学段为经，以责任教育的目标、内容、途径、方法、管理、评价要素为纬，以对自己负责、对家庭负责、对他人负责、对学校负责、对社会负责、对人类赖以生存的自然环境负责为内涵，以课程开发、环境优化、情境创设、时空拓展、社会实践、反思引导、自主管理、评价导向等为策略，构建责任教育模式。
二、学校责任教育研究的现存问题
通过对多年的理论研究反思和对学校责任教育实践的观察，我认为当前学校责任教育的难点体现在以下方面。
1.责任教育的内涵方面，存在层次不清的现象，需要分析研究。我在研究中提出了责任教育内容的阶梯模型，即宏观层面以认同、维护为特征的国家意识责任、民族意识责任、国际义务责任、维护人道责任等;中观层面以关注、参与为特征的关心政治、关注法律、关注政策、关注社会问题、关注公益问题、关注环境问题，并在能力范围内积极参与建设等责任;微观层面以自律、互助为特征的公共道德责任、扶贫助困责任、维护秩序责任、文明白律责任、交友从善责任等。这种表达方式，厘清了责任宏观、中观、微观的不同分层，提炼了以认同、维护为特征，以关注、参与为特征，以自律、互助为特征的不同分层特点，从新的角度丰富了责任描述，便于辩证地分析问题、有针对性地寻找对策。但是在其内涵建设方面，还需要针对不J司年龄的学生，有具体的标准。 2.责任教育的衔接方面，存在重复交叉的现象，需要深化研究。青少年责任感的建设是一个长期的任务，也是一个系统工程。在责任教育中应遵循发展性原则、科学性原则、系统性原则、持续性原则、操作性原则、参与性原则，不能舍本求末。现在的研究，割裂学段的比较多，将研究对象定在特定学段的学生。研究过程中发现，大中小幼各学段的责任教育，还有一个系统构建的问题，以避免缺失、交叉，甚至倒挂。制定各个年级段的目标时，既要注重阶段目标符合学生的年龄特征，又要注重各阶段目标的连贯性和完整性，要做到循序渐进。
3.责任教育的阶段方面，存在轻视幼小的现象，需要跟进研究。责任教育的起点在家庭，重点在学前，这是青少年成长的規律。责任教育要符合学生身心发展的规律和层次。而且，责任教育不是一劳永逸、一蹴而就的事，而是要持续教育，坚持不断，着眼于青少年的社会化发展;责任教育也要从小抓起，要在学龄儿童教育的基础上，向学前延伸，强化他们权责统一的意识，引导他们做到知行合一，努力塑造独立人格。
4.责任教育的机制方面，存在认识不一的现象，需要专题研究。学校责任教育的开展，基本分为三个层次：一是以活动为主，但难以实现全员化和常态化;二是以德育为主，努力辐射到第二课堂、第三课堂，联系家长和社会，但就是难以进入第一课堂;三是学校主要领导牵头，把责任教育当作教育理念，用打造生产线的思路，实现责任教育进管理、进课堂、进服务，真正实现责任教育的全员化、全方位、全过程。
5.责任教育的评价方面，存在重量轻质的现象，需要重点研究。这种重量轻质的现象主要体现在两个方面，一是在责任教育的效果上习惯性地使用问卷调查的方式提供数据，以说明成效;二是对个体的责任教育表现尽可能地用打分、排队等方式寻求客观评价。我们发现，问卷调查的数据与现实中的状态相差甚远，学生认知水平比我们想象的要好，但是反映在现实中的实际情况却不尽人意。第二个问题则是能力分数化、人格证书化、道德数据化的极端体现。消极的量化排队是一种不尊重学生的简单工作方法，容易伤自尊，削弱自信。以上存在的这些现象，都需要重点研究。
目前，学校责任教育研究的平台，既有全国中小学校责任教育研究联盟，也有全国大学生社会责任教育高校研究联盟;既有每年一度的责任教育论坛，也有专题的责任教育研讨会;既有新浪微博“人人负责”，也有微信“个个担当”作为对外宣传推介平台;既有定期编发的《责任教育研究动态》（网络版学术信息刊物），也有每年一度发布的责任教育调查报告。一些学者已经着眼于新时代大中小幼责任教育一体化研究，志在培养大中小幼不J司学段学生的责任感，使其成长为能够担当民族复兴大任的时代新人。
【刘世保，北京青年政治学院，教授】
责任编辑|张楚然